An. 2. Congr. Bras. Hispanistas Oct. 2002

 

LÍNGUA ESPANHOLA

 

La Comprensión Lectora en E/LE: ¿un medio o un fin?

 

 

Ana Paula Martins de Oliveira; Rita Rodrigues de Sousa; Lucielena Mendonça de Lima

UFG (Goiânia)

 

 

Las preguntas que conducirán este trabajo¹ son ¿cuál es papel de la comprensión lectora en la enseñanza de Español como Lengua Extranjera (E/LE)?; ¿Cuál es el papel de las actividades en el desarrollo de la competencia comunicativa?; ¿Cuáles son los tipos de actividades propuestas por los autores de manuales?; ¿Son actividades que priorizan el modelo interactivo de lectura? Vamos a observar cómo los autores de manuales brasileños de E/LE presentan y explotan las actividades de comprensión e interpretación de lectura, analizando tres textos del manual Mucho (2000) y sus respectivas actividades².

Como profesores de E/LE en Brasil debemos conocer la consideración sobre la comprensión lectora presente en los Parámetros Curriculares Nacionales de Lenguas Extranjeras (1998). La lectura como una práctica social es siempre un medio, nunca un fin. Una práctica constante de lectura en la escuela presupone el trabajo con la diversidad de objetivos, modalidades y textos que caracterizan las prácticas de lectura de hecho. Por tanto, ya no podemos trabajar con la consideración de la comprensión lectora, como siendo sólo un proceso de descodificación de las señales gráficas, sino como un proceso continuo de (re)formulaciones de hipótesis sobre las ideas expresadas por el autor del texto. Además de la relación interactiva entre los varios esquemas (sea del lector, sea del propio autor) implícitos en el proceso de entendimiento del mensaje por medio ascendente (bottom up) y descendente (top down), o según Richards (1990, p. 87), "la lectura no es más vista como un proceso de descodificación, sino como una integración de los procesos descendentes que utilizan el conocimiento previo y esquemas, así como procesos ascendentes que son generados primariamente por el texto o por la información³".

Según Padrón et alii. (1996, p. 177) la lectura es "un medio de comunicación, el poder de lograr información de la lengua escrita; es un proceso activo de solución de problemas y elaboración de pensamientos." A partir de esta definición, podemos repensar la clasificación en dos grupos de las cuatro destrezas: comprensión lectora y auditiva como receptivas y la expresión oral y escrita como productivas, puesto que el modelo interactivo defiende que la lectura es activa y productiva, ya que exige que el aprendiente interactúe con el texto para comprenderlo, que elabore hipótesis, nuevos conceptos y revise los previamente establecidos, informándose sobre los hechos y ampliando sus conocimientos. Además de ello, comprobamos que la lectura es interactiva porque el propio lector contribuye con la activación de sus esquemas para lograr la interpretación del mensaje intencionalmente construido por el autor. Según Kleiman, (2001) la lectura nos sirve de fuente generadora de sentidos a través de la interacción lector/texto/autor llevando así a la transformación de la realidad individual y social del alumno-lector, despertando su atención hacia los aspectos de nuestra propia cultura, como podemos leer en los PCNs (1998, p.67):

Vivenciar una experiencia de comunicación humana, por el uso de una lengua extranjera, en lo que se refiere a nuevas maneras de expresarse y de ver el mundo, reflexionando sobre las costumbres o maneras de actuar e interactuar y las visiones de su propio mundo, posibilitando un mayor entendimiento de un mundo plural y de su propio papel como ciudadano de su país y del mundo.

En las clases de E/LE usamos los textos con un objetivo que va más allá de la comprensión de lectura como fin en si misma. Reconocemos la importancia de esta finalidad, es decir, como un vehículo para adquirir conocimiento e información, de ocio y ayudamos a los alumnos a reconocer y a usar las estrategias cognitivas y metacognitivas de lectura, con el objetivo de desarrollar la autonomía de cada uno. Les ayudamos además a activar los conocimientos que ya tienen del tema a partir del contexto, que pueden ser presentados por elementos verbales o no verbales, por predicciones e inferencias. En base a las postulaciones de Koch (1997) sobre el análisis de las estrategias cognitivas efectuadas por los interlocutores (lector – texto- autor), comprendidas como aquellas que tienen que ver con el uso del conocimiento de mundo (frames, esquemas, planos y scripts) y del conocimiento compartido, del contexto sociocultural y de las inferencias, concluimos que los alumnos necesitan activar esos conocimientos para poder interpretar cualquier texto.

Los estudios más recientes se refieren a la lectura como un proceso interactivo (MOITA LOPES, 1987). Así, el alumno debe convencerse de que su conocimiento previo sobre el tema, sus vivencias y experiencia son lo que de hecho crea el significado, porque ese conocimiento del lector va a interactuar con la nueva información contenida en el texto. En cursos donde la lectura es una finalidad; es decir, una herramienta de trabajo, o un entretenimiento, el profesor debe reconocer los posibles problemas de comprensión de un texto auténtico; es decir, que no fue adaptado para la clase.

Así llegamos a la dificultad que nos puede ser planteada por los siete elementos que componen la noción de la textualidad (BEAUGRANDE Y DRESSLER, 1981, citado por BENTES, 2001, p.251): cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad. Koch& Travaglia (1990) afirman que el fenómeno de la intertextualidad es muy común en los textos periodísticos, en la música popular, en textos literarios y publicitarios, en los usos que hacemos de los proverbios, dichos populares y expresiones idiomáticas, etc. Así las relaciones entre los textos pueden ser explícitas, cuando indican la fuente, o implícitas, si no la indican. Charolles (1987, citado por (BENTES, 2001, p.258), afirma que "todo va a depender mucho de los usuarios (del productor y, principalmente, del receptor, del texto y de la situación)", pues "cuando estamos delante de un texto, nuestra primera actitud es la de ser cooperativos para con él, o sea, siempre actuamos como si éste fuera coherente, haciendo todo para comprenderlo".

Los objetivos de las actividades que se proponen a partir de la comprensión lectora pueden ser subdivididos según la finalidad a que se destinan, como citado por Nuttall (1996) y Aebersold y Field (1997) como: (1) lectura como un medio: actividad que sirve de instrumento para lograr un objetivo que no es sólo el de la comprensión del texto, en este caso es sólo un (pre)texto para enseñar vocabulario, expresiones idiomáticas, temas gramaticales, etc., sin considerar que saber gramática no garantiza la compresión de la lectura; (2) lectura como un fin: actividad que desarrolla el entendimiento del texto y su estructura, donde el texto es un vehículo de comunicación que tiene el objetivo de incorporar nuevos conocimientos a los que ya tenemos. Generalmente esas actividades intentan relacionar el texto leído con el lector y su mundo, sus experiencias, etc.

Widdowson (1991, p.91) intenta definir la comprensión y la interpretación de la siguiente manera:

la comprensión puede referirse a la significación de oraciones o la fuerza que ellas asumen en el uso comunicativo (...) y la interpretación es la capacidad que nos posibilita crear o recrear a partir de los recursos disponibles en el sistema lingüístico y, en ciertas ocasiones, a partir de otros símbolos convencionales.

Hace falta comprender el significado de la superficie del texto para poder entender, crear y recrear nuestras lecturas. Así, el objetivo final de la actividades de comprensión es desarrollar la capacidad del alumno para entender el mensaje subyacente de los textos escritos. De esa manera, se propone trabajar el conocimiento sistémico (lingüístico o cotextual) y el esquemático (extralingüístico o cultural).

Giovannini et alii. (1996) tienen la misma opinión, pues afirman que para comprender bien un texto es necesario tener en cuenta los conocimientos lingüísticos (gramática, vocabulario, etc.), conocimientos socioculturales (conocer un poco de la cultura de los pueblos cuya lengua se estudia), y conocimentos de mundo y del tema por parte de los alumnos (experiencia de vida). Opinan aemás que la lectura no debe consistir en un proceso pasivo. Así, la lectura y las actividades propuestas deben ser significativas. Debe existir una estrecha relación entre el texto y las actividades propuestas; si no, el alumno va a sentirse perdido sin saber qué hacer. La lingüística textual propone un estudio de la coherencia y la cohesión dando valor al proceso interactivo entre el texto y el lector; es decir, al contexto de producción y recepción del mismo. Ya no se discute que este modelo es el más adecuado y así podemos considerar que las actividades de comprensión e interpretación deben estar relacionadas con los presupuestos teóricos difundidos por la Lingüística Textual.

Aún según Widdowson (1991), los textos presentados a los alumnos pueden asumir dos funciones: dar muestras de las estructuras lingüísticas estudiadas en cada unidad del curso o del libro, o ser un ejemplo de discurso, en el cual los aprendices pueden percibir el funcionamiento de la LE sin mucha artificialidad. Este autor (1991, p.132) hace tambén un estudio sobre los tipos de preguntas de comprensión: "la elección de la forma adecuada para las perguntas depende de aquello que creemos ser la mejor manera de evaluar la comprensión. La elección de las funciones que las preguntas deberían tener depende en primer lugar de lo que conceptuamos como comprensión." De acuerdo con esos principios, ese autor divide las preguntas en dos tipos: 1. Preguntas en base a la forma, que van a evidenciar la comprensión del aprendiz, con el tipo de respuesta explícita que se le exige. Se subdividen en abiertas, cerradas, juicios de verdad y elección múltiple. 2. Preguntas en base a la función, que se subdividen en "base formal" e "inferencia de uso" (asimilación y discriminación). Son preguntas concebidas con el propósito de que el alumno demuestre su interpretación.

Nos aclara, además, que (1991, p.133) "deberíamos notar que una de las principales limitaciones de esas preguntas (...), es en verdad de la mayoría de los ejercicios de lenguaje, es saber cómo formularlas de modo que no simplemente testen la competencia del alumno sino que la desarrollen." Así, nos ofrece una solución para el problema arriba presentado: el alumno debe ser consceintizado de su papel activo en el proceso de enseñanza/aprendizaje. El esfuerzo del alumno es fundamental para su éxito y su interacción con el texto, y las actividades forman parte del proceso comunicativo, no sólo de la clase, sino también de la vida real.

En los PCNs (1998, p.92) se comenta la importancia de presentar una gran variedad de textos a los alumnos y se sugiere que éstos ayuden al profesor a hacer la selección de los mismos, despertándoles el interés por los temas, como estrategia para conectarlos con el mundo real donde se habla la lengua meta. Se resalta, además, la preocupación por los manuales que no presentan mucha variedad de textos y que éstos

son, la mayoría de las veces, elaborados y/o seleccionados teniendo en cuenta la enseñanza del componente sistémico, que en la propuesta de estos parámetros no es un fin sino uno de los tipos de conocimiento que posibilitan el aprendizaje de lengua extranjera por la relación en el discurso.

De manera que podemos concluir que la visión de lectura propuesta en los PCNs no es sólo la de los modelos botton up (ascendente) y top down (descendente), sino el modelo interactivo.

Escogimos analizar el manual Mucho (Alves y Mello, 2000, volumen único), porque presenta una gran variedad de tipos de textos y géneros distintos -poemas, cuentos, fragmentos de novelas, textos informativos retirados de revistas y periódicos, chistes, curiosidades sobre la lengua y los pueblos de habla hispana- y también porque queríamos saber cómo las autoras proponen trabajarlos. Los tres textos escogidos y sus respectivas actividades reflejan, de manera general, su visión sobre la relevancia de la lectura en el desarrollo de la competencia comunicativa. Vamos a analizarlos en apartados distintos, de modo que podamos percibir las peculiaridades de cada uno.

1. La piedra de hacer sopa (p.17) es un cuento de un autor anónimo. El contenido de la historia es bastante interesante, lleva al lector a pensar a respecto de su comportamiento frente a las dificultades vividas. Las actividades propuestas comprenden las destrezas oral y escrita. Son siete preguntas dividadas entre las que se basan en la forma y función según la tipología propuesta por Widdowson. Las preguntas 2, 3, 4 y 6 se basan en la forma y son del tipo abiertas, pues como explica este autor (1991, p.133) existe "una simulación de una interacción social en la que alguien pregunta y alguien contesta"; y además se basan en la forma porque exigen de los alumnos una respuesta en la que demuestren la comprensión del texto. Las preguntas 1, 5 y 7 trabajan la función, pues exigen que vayan más alla de la comprensión, y lleguen a la interpretación de lo leído. Los aprendices deben opinar, debatir y recrear sobre el texto estudiado.

Creemos que faltó motivar al estudiante en la observación del texto en cuanto a la organización del discurso, los referentes y expresiones; es decir, activar los conocimientos sistémicos. No queremos decir con eso que se debería hacer del texto un "escaparate" de temas lingüísticos del español. Sin embargo, creemos que podría ayudar a los alumnos en la comprensión e interpretación del texto escrito. Como es un texto literario, con discurso directo e indirecto, las autoras podrían haber explotado la construcción de una parte del diálogo. Además de proponer una actividad para trabajar algunas expresiones como: "érase un...", "tenía hambre", "uno puede recoger", "pocas patatas", "tenemos papas", "tardará" e "hijo mayor".

2. El PVC nos invade (p.80) es una adaptación del artículo del periódico español Cambio 16 nº 1395 del 24/08/98. Nos informa sobre los males que causan al hombre y a la naturaleza. Se proponen seis preguntas como actividades de comprensión e interpretación, basadas en la función; es decir, que exigen la comprensión e interpretación del texto leído y el alumno tendrá que exponer su opinión, debe pensar en la realidad, en su alrededor y activar sus conocimientos esquemáticos para contestarlas. Las de número 2, 3 y 4 se relacionan con la capacidad de leer y comprender el texto. Se basan en la forma y son de tipo cerradas, porque las respuestas están explícitas en el texto. Es un ejercicio más de comprensión literal. Pudimos percibir que las actividades propuestas están divididas igualmente entre las basadas en la forma y en la función.

3. La Conferencia de Federico García Lorca (p. 438) transcribe la locución proferida por Lorca al pueblo de Fuente Vaqueros en septiembre de 1931. Trata de la importancia de la cultura en la vida de las personas. Para él, el libro es el símbolo de la cultura y declara "¡Libro! ¡Libro! He aquí una palabra mágica que equivale a decir: ¡amor, amor!, y que debían los pueblos pedir como piden pan..." Las actividades 4, 5, 6, 8, 9, y 10 son comunicativas, pues exigen que los aprendices interactúen con el texto y su entorno para que construyan una lectura significativa. Tendrán que superar la lectura superficial y zambullirse en el texto, encontrando las respuestas que están en las entrelíneas. Hace falta hacer inferencias y empezarán a mirar el texto como un lugar de encuentro donde se necesita una actitud activa para percibir el discurso como una trama lingüística constituida socioculturalmente. Percibimos que las actividades se basan en la Lingüística Textual, pues tratan sobre los referentes de algunas palabras, en la actividad 3, y el significado de expresiones de acuerdo con el texto, en las actividades 2 y 7.

A modo de conclusión,podemos afirmar que este análisis nos ayudó a percibir que las actividades y estrategias (cognitivas y metacognitivas) de lectura y de los ejercicios de comprensión (forma y función) e interpretación tienen un papel relevante en el desarrollo de la competencia comunicativa, considerando los procesos de lectura como medio o como fin en sí misma.

Nos parece que Alves y Mello organizaron el manual Mucho (2000) presentando las actividades basadas en la Lingüística Textual más al final del libro. Eso evidencia que para las autoras, los alumnos de los grupos iniciales no iban a lograr contestarlas. Sin embargo, pensamos que creer en ello puede ser una equivocación. Es posible elaborar, a partir de cada nivel de estudio y de textos auténticos, actividades de reflexión sociolingüística y cultural basadas en la Lingüística Textual y que los estudiantes sean capaces, además de contestarlas, de desarrollar gradativamente las (sub)competencias comunicativas.

Hacer el estudio de la comprensión e interpretación de texto basado en la Lingüística Textual es más comunicativo. La coherencia y la cohesión, además de los otros principios que componen la noción de textualidad, nos ayudan a (re)construir el significado contextual intencionalmente presentado por el autor. De esta forma, el estudio puede ser más fácil y menos artificial, desarrollándose así la competencia comunicativa en la lengua meta usando la lectura interactiva, a partir de las estrategias cognitivas y metacognitivas y potenciando la autonomía de los aprendices.

 

Referencias Bibliográficas

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WIDDOWSON, H. G. O ensino de Línguas para a comunicação. Campinas-SP: Pontes, 1991. Trad. de José Carlos Paes de Almeida Filho.

 

 

1 Este trabajo forma parte de una de las investigaciones que se realizan actualmente en el proyecto intitulado "La competencia comunicativa desarrollada a partir de los libros de textos para la enseñanza de E/LE publicados por editoriales brasileñas" por dos de sus integrantes bajo la orientación de la profª. Drª. Lucielena Mendonça de Lima. Agradecemos a FUNAPE-UFG el apoyo económico para presentar el mismo.
2 Este mismo grupo de investigadores ya analizó los siguientes manuales: ¿Quieres aprender español? (FTD), Español sin fronteras (Scipione), Mucho (Moderna), Hacia el español (Saraiva), Español para brasileños (FTD), ¡Vale! (Moderna) y Vamos a hablar (Ática) publicado en dos artículos por OLIVEIRA, A. P. M. y LIMA, L. M y LIMA, L. M. et alii. en 2002.
3 Decidimos traducir todas las citas originales en portugués e inglés para facilitar la lectura.