On-line ISBN 978-85-60944-35-4

An 8 Col. LEPSI IP/FE-USP 2011

 

A Psicopedagogia do terceiro tempo e o avesso do especialista na perspectiva dos quatro discursos

 

 

Odana Palhares

Doutora em Psicologia da Educação pela UNICAMP, Membro do LEPSI/USP. Membro do Grupo de Pesquisa "Psicanálise, Infância e Educação" da ANPEPP. Professora em Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu, E-mail: odana@uol.com.br

 

 

Não se pode generalizar, mas ainda é recorrente na psicopedagogia, assim como na pedagogia, a idealização de modelos teóricos, práticos e metodológicos.  Mesmo aqueles que pensam o ensino de psicologia na educação numa perspectiva crítica, fazem-no criticando a posição positivista que aspira prover o profissional ligado à educação de recursos técnicos e conhecimentos para serem aplicados como modos de intervenção no cotidiano escolar ou na clínica psicopedagógica. Essa posição crítica diz respeito à dissociação entre teoria e prática e questiona a redução do trabalho docente "...à mera execução de procedimentos e regras gestados por outros profissionais, roubando-lhes a reflexão sobre a própria ação e sobre os objetivos educacionais..." (Larocca, 2000, p. 64). Essa autora, que se coloca do lado daqueles que criticam a posição positivista, ainda assim propõe a formação psicológica dos professores possibilitando o acesso a várias correntes teóricas e, principalmente, levando em conta aspectos que considera essenciais, como a clareza acerca do objeto de estudo de cada teoria, seus pressupostos e a história de sua elaboração. E afirma que sem estes últimos o pluralismo vira ecletismo e a manutenção de consciências ingênuas será favorecida. Segundo Larocca,  uma educação crítica e problematizadora é necessária e o formador em psicologia deverá dominar as teorias psicológicas e articular teoria e prática. Haveria lugar para o sujeito nesse tangenciamento com o saber máximo sobre as teorias psicológicas, ainda que articuladas com a prática?

A  preocupação dessa autora contribui para a discussão das teorias aplicadas à educação e à psicopedagogia, no entanto diverge da posição psicanalítica quando pensa a educação, uma vez que a psicanálise não pretende ser mais uma teoria aplicada.... De acordo com Kupfer (2000), a psicanálise quando pensa a educação não tem pretensão prescritiva, não tem modelos, receitas, enfim, apenas diz o que não se deve fazer. Poderia se pensar: dizer o que não se deve fazer não é prescrever alguma coisa pelo avesso?

Situar a teoria psicanalítica ajuda-nos a não cairmos nesse equívoco. A  psicanálise não é uma teoria psicológica e não é uma teoria do desenvolvimento e, muito menos, da aprendizagem. A psicanálise, quando se dirige à educação, fala da sua concepção de constituição psíquica, da relação do sujeito com o Outro, e levanta interrogantes sobre as certezas que as teorias pretendem aplicar a este ou àquele campo das relações humanas.  No entanto, isso não impede que a psicanálise reflita e fale sobre e com a educação. Além disso, a psicanálise pode fazer falar os adultos sobre a educação, inclusive com testemunhos de vida, como fez Dolto ao falar da própria infância.

Um dos pontos assinalados pela psicanálise é o do impossível na educação, ou seja, mais além de todo trabalho das articulações simbólicas que sustentam uma determinada teoria que tenta dar conta das questões da educação, existe um real que escapa a toda apreensão simbólica e nos surpreende. No plano das articulações simbólicas, nos defrontamos com a resistência do educador frente a uma determinada criança. Isso nos conduz a uma interrogação: Se toda resistência tem relação com o recalque, o que recalcamos para que tamanha resistência aconteça?

O que o adulto recalca é o que ele não quer saber sobre a criança real que lhe retorna à criança que ele foi ou ainda à criança que não foi. Mais, ainda, esse não querer saber o faz colocar a criança real na posição da criança idealizada ou da criança denegada, colocando-a no porão da "pré-história".

Procuramos, nesse texto, articular a questão do impossível, do ideal da educação e da educação ideal, juntamente com a posição do profissional de psicopedagogia.

 

A inconveniência da educação para a psicanálise

A despeito de todas as admoestações feitas por Millot (1987) e outros autores que compartilhavam da idéia de uma relação impossível entre psicanálise e educação, a demanda dos educadores, ávidos pelo saber da psicanálise, fez com que alguns autores revissem sua posição.

Ao retomar seu primeiro livro, Freud e a Educação, para a realização do segundo livro, Educação para o Futuro, Kupfer nos diz "Assim, terei incoercivelmente de me pautar pela idéia de que queremos casar a psicanálise com a educação" (2000, p. 8). Uma forma metafórica de falar, pois toda a produção teórica no campo da psicanálise e educação nos mostra que não se trata de um casamento, pelo menos não à moda antiga. O que podemos afirmar é que hoje é consenso: a psicanálise tem, sim, algo a dizer à educação.

Nas palavras de Voltolini (2007), o denominador comum entre estas é a miséria do impossível marcada por Freud e o fato de, por essa marca, serem colocadas junto ao governar. A impossibilidade diz respeito à ausência de controle destas três profissões, educar, governar e psicanalisar, sobre os resultados de sua ação.

O autor, embora reconhecendo a relação transferencial existente entre ambas, apontando a superação da descrença que permeava o meio psicanalítico sobre o fato da psicanálise ter algo a dizer sobre a educação, ainda assim se refere à educação como " fato inconveniente" para a psicanálise. Como entender essa afirmação?

É interessante observarmos que a inconveniência não está do lado da educação, que nunca deixou de acreditar que a psicanálise teria algo a dizer à primeira. O autor aponta a inconveniência do lado da psicanálise.

Quando nos fala sobre a inconveniência, Voltolini (2007) é categórico "...a própria formulação da existência do inconsciente em si indica que há saberes que são inconvenientes, quer dizer, cuja admissão, reconhecimento, posse, viria provocar problemas. (...) há saberes que atrapalham porque desorganizam um sistema que só se organiza a custa de seu recalcamento" (ibid, p.2). O recalcamento não indica ignorância de um saber, "apenas" a sua inconveniência, no sentido de que este saber implicaria num alto custo psíquico.

A inconveniência da educação para a psicanálise passa pela questão da transmissão. Para transmitir a psicanálise a educadores, a primeira não deve ceder à tentação de querer esta última na posição analítica. Como o próprio autor diz: "A Educação lembra ao analista sua tentação e o risco de ‘regredir' em seu ato frente ao paciente fazendo-o à sua imagem e semelhança" (ibid, p. 2). Risco este que o educador não corre, pois sua ação está mais para a educação ideal do que para o ideal da educação, embora com isso comprometa o resultado do seu trabalho, para sempre insatisfeito. Insistir para encontrar a receita certa, a resposta definitiva, que abarque o todo da educação, tem relação com a identificação a um modelo e sofre a predominância do imaginário - educação ideal.

 

A psicanálise interroga a educação ideal

Podemos localizar, aqui, apenas uma, entre inúmeras, das contribuições da psicanálise quando interroga a educação ideal e ajuda a clarear o campo da educação falando em ideal da educação. Este último tem relação com o simbólico e, segundo Cordié "um sujeito se constrói perseguindo ideais que se apresentam a ele no decorrer de sua existência. Ele é, assim, o produto de suas identificações sucessivas, que formam a trama do seu ego" (1996, p.20).  Essas identificações acontecem no meio familiar e sociocultural.

Para entendermos melhor a distinção entre educação ideal e ideal da educação é importante destacarmos o que diz Cordié "O ideal do ego tem por origem a identificação com um traço (o traço unário); pode ser um valor moral, religioso ou outro. O ego ideal funda-se predominantemente em um modelo humano" (ibid, p.21).  Portanto, o ideal da educação tem relação com o simbólico, porque está ligado a valores de uma sociedade, valores morais, enquanto a educação ideal persegue modelos humanos como, por exemplo, a educação segundo Paulo Freire, segundo Piaget, enfim... Ainda segundo Cordié, o conflito entre essas identificações, ou seja, a identificação a valores ou a modelos humanos, pode paralisar o sujeito resultando numa inibição. Podemos fazer um exercício de pensamento para melhor compreendermos o que diz a autora: o modelo humano preconizado por uma determinada teoria congela o sujeito ou a visão que o profissional poderia ter da sua singularidade.

O ideal ditado pelos valores familiares e pelos valores socioculturais, transmitidos de geração a geração, tem relação com o que nos trouxe Antelo (2000), ao tratar "Dos Impasses às vicissitudes educativas". Antelo afirma que os registros da educação e da cultura estão interrompidos. Diz ele: "há algo que deixou de acontecer em relação à transmissão e em relação à formação das identidades" (ibid, p.31). 

Este autor concorda com Bleichmar (1997) de que o mal-estar consiste em que as crianças deixaram de ser os depositários dos sonhos tardios dos adultos. Estes últimos não mais sustentam o longo prazo. Não dizem mais "Eu quero que você tenha tudo aquilo que eu não pude ter" ou "Eu quero que você faça tudo aquilo que eu não pude fazer". Estas expressões que se sustentam pelo longo prazo e pelo sentimento de infância, paradoxalmente entram em suspensão pelas duas hipóteses por ele levantadas: não há mais o longo prazo e não há mais crianças.

Bleichmar (1997), em "Acerca del malestar sobrante", afirma que o mal-estar "sobrante", para além do mal estar na civilização, diz respeito à ausência de um projeto a longo prazo, ou seja, o "malestar sobrante" está dado por não se fazer mais nada em nome do futuro, por não se ter mais o longo prazo.

Se Freud (1930) afirmou que a civilização é fruto do domínio das pulsões e que o mal-estar é inevitável, a insistência do ser humano numa idéia de felicidade plena, constante, aqui e agora, subverte a ilusão de um futuro e nada mais é feito a longo prazo.

Ainda segundo Bleichmar (1997), suporta-se o mal-estar em nome da felicidade no porvir. A sociedade atual, apregoando a felicidade já, condena a todos a um mal-estar que se soma ao mal-estar na civilização. Isso quer dizer que a felicidade não alcançada agora "torna a todos fracassados". É esse mal-estar que é nomeado de "sobrante", mas que pode ser cantado, dançado, expressado por alguns. 

 

A posição do adulto diante da educação

As crianças não são mais depositárias dos sonhos dos adultos para realizá-los no futuro. Não se pensa mais "Minha filha vai ser a médica que eu quis ser". É imperativo que os filhos realizem o sonho de felicidade, não no futuro, mas agora. O que se propõe às crianças fica reduzido ao instrumental, a que tenham ferramentas para sobreviverem. Por isso, na educação, sempre nos batemos com a pergunta: para quê? Interessante que essa mesma pergunta não seja feita no predomínio de prazeres imediatos.

A tal ponto isso acontece que Calligaris (2002) diz se surpreender com um jovem que queria largar a universidade porque os cursos eram chatos. Ao perguntar o que ele queria dizer com "chatos", o jovem responde "não são divertidos". Concordamos com esse autor quando diz "Quem disse que um curso deve divertir?". Interessante e divertido não são a mesma coisa. "O divertido nos afasta, nos distrai. O interessante nos envolve e nos engaja". 

Calligaris, em "Hello Brasil" (2000), diz ter se incomodado com o fato da criança, em nosso país, ser ao mesmo tempo majestade e dejeto. É  contraditório que a criança possa ter voz tão ativa escolhendo seus sapatos aos três anos, fazendo o pedido ao garçon aos seis anos, participando da festa de adultos e, por outro lado, sendo abandonadas nos semáforos, nas ruas e até mesmo dentro de casa. Para Calligaris, as explicações sociológicas não são suficientes para dar conta das contradições dos lugares ocupados pela criança na sociedade brasileira. Trata-se da ausência de um estatuto simbólico para a criança.

Jurandir Freire Costa (1999), em Roteiro social da felicidade, cita William James "Onde encontrar uma contradição, faça uma distinção".  Comentando James, diz que feita a distinção, o enigma ganha outra descrição e o novo poderá advir. Surgirão novos fachos de luz, novas lanternas, novos parceiros na busca do que desejamos. É precisamente isso que faz a psicanálise quando pensa a educação, ou seja, interrogar o não sabido e promover um novo saber.

É isso também que faz Calligaris no referido texto.  O lugar de paraíso das crianças pode ser o lugar do inferno porque, paradoxalmente, deixar as crianças livres pode ser a forma mascarada de não se importar com elas, de desistir delas ou, pelo menos, de "dizer" que não consegue sustentar o lugar daquele que dita a Lei. 

Toda educação é restaurativa de uma ordem passada, ou seja, na linha de "Eu quero que você faça tudo aquilo que eu não pude fazer" ou "Eu quero que você tenha tudo aquilo que eu não pude ter". A criança é, muitas vezes, o resgate da história dos pais. No entanto, ao contrário do que se possa pensar, os limites impostos a uma criança também outorgam-lhe um lugar  de filiação simbólica.

O problema que se coloca, a nosso ver, é que os professores têm compartilhado desse pensamento e o mal-estar na educação está não somente do lado dos alunos, mas também do lado dos professores, que renunciam à educação atribuindo o saber aos profissionais que agora compõem a equipe técnica da escola.

Voltemos a Antelo: "... estou descrevendo o que, para a pedagogia, causa o mal-estar em relação à transmissão e  à formação das identidades" (2000, p.33).

O adulto, quando passa à nova geração aquilo que não pôde resolver, o faz porque tem a convicção de que, em algum momento, não terá mais forças e já não poderá seguir lutando e tem a convicção de que os novos vão fazer algo diferente e melhor. Educa-se para perdurar.

No entanto, há certos discursos que contribuem para esse mal-estar da interrupção da transmissão e da deterioração da formação das identidades. O discurso de que o mestre tudo sabe e vai ensinar aquele que não sabe nada; o discurso das propostas pedagógicas pensadas para estimular, interessar, motivar o aluno e a obrigação destes de estarem motivados.

Antelo (ibid, p.34) nos lembra que os diagnósticos dos fracassos escolares dizem "desmotivados, desinteressados" e que estas expressões, que incluem a dimensão do negativo em seus prefixos, indicam não só o contrário do positivo mas aquilo que impede o positivo de constituir-se como tal, ou seja, desmotivados indica não só a falta de motivação mas, também, que há propostas para se tentar motivar o aluno - o furor pedagógico. Tentar domesticar ou expulsar essa dimensão do negativo, para Antelo, equivale à destituição do caráter político da educação. Os prefixos negativos mudam o foco do problema e não ajudam a resolvê-lo.

Mannoni (1988) nos diz que a pedagogia funciona como drama que remete a certas situações familiares. Uma criança pode abandonar seus interesses quando percebe que seus pais esperam demais do filho. Da mesma forma, um aluno pode desistir de aprender quando o furor pedagógico do mestre espera que seu aluno tudo aprenda. O mal-entendido se instala e aquilo que é uma recusa saudável, porque busca a auto- preservação, acaba sendo tratada como sintoma. O problema é que os profissionais  "psi" recebem essas crianças, na maioria das vezes, sem questionar a escola e a família, e a criança fica sendo a depositária do problema.

Lajonquière (1999) tece uma crítica à psicopedagogia e às ilusões psicopedagógicas, que levam a "demissão do adulto da posição de educador" (ibid, p.33).  É esse o grande erro em que incorrem os adultos, ou seja, o erro de renunciar à educação. Ao falar das ilusões (psico) pedagógicas, pode-se pensar que o autor faz uma crítica à psicopedagogia como um todo, mas o texto de Kupfer (1999), "Problemas de aprendizagem ou estilos cognitivos",  pode ajudar-nos na leitura dessa crítica.

Essa autora fala da psicopedagogia do primeiro, segundo e terceiro tempos, sendo, respectivamente, a primeira aquela que enxerga a dificuldade de aprendizagem devido à afetividade ou cognição; a segunda supera esse pensamento e busca o sujeito da aprendizagem; e, para o terceiro tempo, ela propõe a psicopedagogia capaz de entender que o problema de aprendizagem advirá sempre que houver um "curto-circuito" entre o que se veicula na escola e o estilo de aprendizagem do aluno em questão e, com esse entendimento, articular indivíduo e sociedade.

Lajonquière (1999) denuncia o medo do adulto de errar junto à criança, de ir contra a sua natureza e, com isso, ser incapaz de proferir um "não" sempre que necessário. Calligaris (2000) se pergunta, retoricamente, de onde surge esta aparente impossibilidade de reprimir, que parece testemunhar um verdadeiro fantasma relativo à infância. Aponta a psicologização como responsável por desaconselhar "uma sonora interdição..." em nome do primado do gozo e dá como exemplo uma criança que descobre que aprender inglês, piano, balé, é trabalhoso, raramente ela encontra a injunção necessária para considerar com interesse o gozo limitado e trabalhoso de uma aprendizagem. E diz: "ou dá para gozar na hora ou então não vale a pena" (ibid, p.47 ).  

O gosto pelo esforço, expressão consagrada na pedagogia européia, não tem por aqui o mesmo valor. Valor simbólico que tem lugar "... num quadro simbólico claramente organizado ao redor de um impossível interditado" (ibid, p.47). O gosto pelo esforço, no campo da educação, está pautado na possibilidade das pessoas terem um futuro.

Aonde o imperativo é gozar tudo se torna precário, provisório. Freire Costa (1999) faz uma análise dos "Descaminhos do Caráter" e aponta, consoante Sennett (1998)¹, a cultura da intimidade "ao deslocar o centro da identidade pessoal do público para o privado", como geradora de instabilidade na consciência de si. Não se faz mais nada em nome de um passado e de um futuro.

"Isolados do público, pela paixão dos interesses privados, e dos mais próximos afetivamente, (...) erramos em direção ao nada ou a qualquer coisa. Tanto faz o bem e o mal, o justo e o injusto, quando o que temos como guia é o bem-estar do corpo e das sensações". 

A idéia do público e do privado pode nos ajudar a pensar a articulação proposta por Kupfer (1999) entre o indivíduo e a sociedade. Esta não deixa de ter relação com a inserção simbólica de que nos fala Lajonquière (1999), ou seja, legar marcas de pertinência às novas gerações e inseri-las na Cultura e na Civilização é propor que façam algo em nome de alguma coisa maior,  que as antecede e que virá depois delas.

Quando os adultos renunciam à educação cometem o maior erro que poderiam cometer junto aos pequenos, segundo Lajonquière (ibid). Concordamos  com as leituras que temos realizado sobre psicanálise e educação, e especialmente com o comentário de Lajonquière (ibid), que negar às novas gerações marcas de pertinência condena-as a vagar, soltas, sem ter de onde partir e se desprender, porque sem história não há com o que romper para a invenção da própria vida.

Se a educação lembra à psicanálise o que não se deve fazer, como fato inconveniente, Voltolini (2007), consoante com esta última,  diz que "é no campo da ética que psicanálise e educação parecem ter um encontro mais fértil, não para deplorarem juntas a miséria que compartilham, mas para pensarem no inventivo que o impossível exige".  E alerta: "A tarefa de inventar face ao impossível precisa ser contínua, é avessa a modelos ideais...". 

É exatamente a idéia de avesso do modelo que nos ocorre para falar sobre o avesso do especialista, parodiando Mannoni: a psicopedagogia tem que haver-se com as novas formas de "doenças" que não são para serem tratadas. É no campo da ética que a psicopedagogia do terceiro tempo pode intervir na escuta da singularidade de um sujeito, cujo desdobramento possa ser acolher a inventividade.

Incorporar  elementos  da  teoria psicanalítica à prática psicopedagógica, vincula a aprendizagem ao sujeito, a sua história e a seu desejo. Com essa concepção, a posição  do  profissional  será  a  de  ouvir  para  além  do  sintoma apresentado. Para que isso seja possível, esse especialista terá de sair da posição de mestria para a posição de mestre não-todo.

 

O avesso do especialista na perspectiva dos quatro discursos

Pensar o lugar do especialista, quando falamos do avesso do problema de aprendizagem, está diretamente ligado aos pressupostos de uma clínica do aprender. Por que não falamos em psicopedagogia, se a clínica do aprender tem como objeto a criança com problemas de aprendizagem?

Tendo em vista que a clínica do aprender não se ocupa da nosografia à disposição dos profissionais que recebem a criança em dificuldade na relação com o saber e que esta clínica se caracteriza pela concepção singular de sujeito, sintoma, estilo e relação transferencial, chegamos agora à posição do especialista. Apontar para uma clínica do aprender, segundo o referencial da psicanálise freudo-lacaniana, supõe falar do lugar que o profissional ocupa na relação estabelecida com a criança e sua história de vida.

Na psicanálise, o significante avesso tem um sentido bastante singular e remete-nos ao Seminário XVII  de Lacan (1992), no qual ele expõe a sua teoria dos quatro discursos – o Discurso do Mestre, o Discurso da Histérica, o Discurso da Universidade e o Discurso do Analista. Posteriormente, Lacan escreve o Discurso Capitalista, para fazer face à pressão cientificista exercida pelos interesses capitalistas sobre a psicanálise, em que destaca as construções do mundo capitalista que buscam vender caminhos possíveis para tamponar a falta - objeto a -, que é estrutural ao ser humano. Num contraponto ao discurso capitalista, o discurso do analista busca destacar a falta e apostar que ela opere. Ou seja, que, diante da falta a ser, o sujeito seja capaz de fazer algo, seja capaz de construir um tecido em torno do nada...

Pensar algo pelo avesso na perspectiva analítica é dar-lhe seu estatuto discursivo, ou seja, pensar como este se constitui no laço social. Para Lacan, o termo discurso não implica o uso da fala. Para que o discurso se faça presente, ou se torne ato, este pode ser sem palavras, mas não sem linguagem. Dito de outra forma, para que se ocupe um determinado lugar discursivo, não há necessidade de palavras.

O discurso sem palavras subsiste a certas relações fundamentais, definidas por Lacan como "[...] sendo a de um significante com um outro significante. Donde resulta a emergência do que chamamos sujeito – em virtude do significante que, no caso, funciona como representando esse sujeito junto a um outro significante" (ibid., p. 11). Lacan, quando inverte o algoritmo saussuriano, estabelece a primazia do significante e identifica nas figuras de linguagem - a metáfora e a metonímia – uma semelhança com os mecanismos de condensação e deslocamento do inconsciente freudiano e promove um salto teórico da noção de inconsciente, com desdobramentos para a clínica.

Se o discurso subsiste a certas relações fundamentais que se instauram mediante o instrumento da linguagem, também subsiste nas modalidades de laço social, ou seja, nas modalidades discursivas por meio das quais o sujeito estabelece suas relações. A estrutura dos discursos é representada da seguinte forma:

 

 

Bastos (2003) lembra-nos que Lacan classifica os discursos a partir do lugar do agente do discurso.

Temos, então, quatro diferentes lugares: o lugar do agente – de onde podemos falar ou interpelar o outro; a seguir devemos verificar em que lugar o outro fica posto a partir da fala do agente – o lugar do outro; essa palavra endereçada ao outro tem um efeito que Lacan nomeia como produto do discurso – o lugar da produção; e essa produção tem uma outra causa, mais verdadeira que o agente do discurso e que é a verdade, motor do discurso, em nome da qual fala o agente – o lugar da verdade. (BASTOS, 2003, p. 71)

Coutinho Jorge (2002, p. 27), retomando Lacan, afirma que a referência ao Outro está implicada em todo e qualquer discurso. Além disso, sublinha que "cada discurso inclui nele mesmo um único sujeito", eliminando, assim, toda a intersubjetividade e colocando como primordial a referência ao Outro; e ressalta que todo discurso é uma tentativa de estabelecer uma ligação entre o campo do sujeito e o campo do Outro. 

A estrutura fixa dos discursos é ocupada pelas letras S1, S2, $ e a que, ao fazerem o movimento de ¼ de giro, determinam a variação nas posições discursivas decorrentes dos lugares ocupados.

Lacan (1992) define S1 como o significante primeiro, que indica o caminho de gozo do sujeito; é o significante mestre que marca uma forma específica de gozo, que é o gozo do Um, específico daquele sujeito e que nunca será apagado. Tudo o que o sujeito faz, de forma sintomática, é uma forma de tentar reencontrar o gozo primeiro que está marcado no trilho do S1.

O S2 significa que o sujeito está na linguagem. Este se constitui no resumo da cadeia significante, indicando toda a cadeia, ou seja, S3, S4...Sn. É o lugar do Outro.

 Quando entra na linguagem, surge o sujeito barrado - $ - e, para surgir o sujeito capaz de falar, algo se perde, perde-se a condição de ser só corpo gozante, pois o sujeito agora é linguagem e corpo.

Esse algo que se perde é o objeto "a" e é uma forma de escrever que caiu aquilo que era vivenciado como puro gozo de corpo. Como cada sujeito goza de uma maneira particular, o objeto "a" pode estar simbolizando as formas diretivas de gozo, numa relação com o S1. À medida que o sujeito entra na castração, ele perde o "a", perde algo do gozo específico dele. Esse objeto de gozo, embora o sujeito esteja na linguagem, ele continua buscando. Podemos pensar, por exemplo, no caso da oralidade, objeto "a" - oral, o sujeito obeso vive para satisfazer essa busca de um trilho de gozo para sempre insatisfeito, buscando sempre aquele gozo primeiro, a ponto de correr o risco de morte – no caso da obesidade mórbida. Este sintoma seria uma forma sofrida, de buscar um caminho para tamponar a marca da castração: tapando a falta com um monte, um monte de comida.

Se pensarmos no exemplo acima e fizermos a correspondência para a relação com o saber, encontraremos o sujeito que consome saberes e "come" livros, podendo ou não "digeri-los".  O discurso capitalista ajuda-nos a compreender essa questão, pois este visa tamponar o desejo, de tal forma que o sujeito não tenha que se haver com a angústia da falta.  Na clínica do aprender é justamente a partir da posição do especialista que não dá respostas prontas, que o sujeito terá que se haver com seu desejo. A relação transferencial que se estabelece nessa clínica, tal qual na clínica psicanalítica, dá o suporte para a elaboração subjetiva. 

Após termos visto no que se constituem as letras que ocupam as diversas posições na estrutura fixa dos discursos, devemos lembrar que essas estruturas discursivas indicam formas de laço social para além da palavra. Segundo Petri (2003), o laço social é uma forma de aliança do sujeito com o universo simbólico que rege as relações humanas. Trata-se de uma realidade discursiva que precede o sujeito "a partir dos significantes do campo do Outro." (Coutinho Jorge, 2002, p. 25).

O lugar que ocupamos nessas formas de laço social foi chamado por Lacan de posição discursiva, as quais ele nomeou, como já vimos anteriormente: Discurso do Mestre, Discurso Universitário, Discurso da Histérica e Discurso do Analista, conforme os matemas abaixo:

 

 

Lacan apresenta a fórmula fundamental, do discurso do mestre. Esta constitui-se no ponto de partida para as quatro estruturas daí decorrentes, que se modificam a partir da operação de ¼ de giro. Estas quatro estruturas são encontradas nas relações que se sustentam inscritas na realidade do discurso. A fórmula situa o momento da relação. O giro indica o lugar em que a falta opera. Quando acontece ¼ de giro, algo se perde e é chamado de objeto "a".  Este nomeia o que se perde em cada discurso e pode ser lido a partir do conceito de repetição, em Freud. Além disso, tem relação com aquilo que é o limite e pode ser chamado de gozo, como citado acima.

A fórmula fundamental do Discurso do Mestre é também a fórmula do significante, de onde se depreende o discurso do inconsciente. O Discurso do Mestre, necessário para a constituição do sujeito, dado que o Mestre nomeia, faz existir um sujeito, tem também seu lado mortífero: sua continuidade promove a alienação do sujeito.  Se o sujeito se mantém na posição de alienação,  nunca se autorizará a produção de um saber que traga consigo consequências de uma estabilização psíquica. O alienado sempre produzirá o saber que faz o outro gozar, no caso, o mestre. Nesse sentido, salientamos que o contraponto à operação da alienação é a separação: o corte e seus efeitos subjetivantes.

Quanto ao gozo do senhor, Lacan (1992) fala do discurso do Mestre, ao referir-se à relação de Sócrates com o escravo de Ménon². Diz que o que está em questão é o estatuto do senhor. Este se reporta ao escravo, numa atitude ostensiva de desdém, para mostrar que sabe extrair do primeiro um saber que ele, o escravo, nem sabe que tem. Com isso, a preocupação do mestre não é somente com o saber, mas com o poder. Este último para que as coisas funcionem ao seu gosto, mantendo, assim, a ordem que estabelece. No entanto, o discurso do mestre pode ser definido como aquele que tem o saber no lugar do agente.

O discurso universitário, a partir de ¼ de giro no sentido anti-horário, coloca o S2 no lugar do agente, ou seja, a cadeia de significantes do Outro. O outro é tomado como objeto. Segundo Souza (2008, p. 143), "no discurso universitário, o Saber [S2] é recolhido sob a forma de um conhecimento organizado e cumulativo, capaz de converter-se até mesmo numa burocracia." Nesse discurso, o outro é tomado como objeto, e seu valor está diretamente ligado aos valores burocráticos, como a titulação.

Para uma clínica do aprender, o outro tomado como objeto - objeto a - é a posição em que se encontra o aluno quando é "lido" a partir dos seus problemas de aprendizagem. Nessa perspectiva, busca-se um saber no qual os problemas possam ser incluídos num conhecimento sistematizado, racional e "dessubjetivado". Conhecimento sistematizado a partir do saber do profissional  universitário, ou seja, de um Outro que não leva em conta os saberes daquele sujeito que sofre e é reduzido, aqui, a puro objeto "a", um dejeto... Dessa forma, os problemas de aprendizagem recebem um tratamento burocrático, e o sujeito não é implicado no seu processo de "cura".

No discurso da histérica, o outro é tomado como S1, ou seja, como mestre, ao qual ela se dirige para que produza um saber sobre o seu sintoma. Nesse discurso, quem ocupa o lugar de agente é o sujeito cindido $ que, ao mesmo tempo que pede a decifração do gozo do seu sintoma, ignora "o real (a) que causa seu sofrimento" (Souza, 2008, p. 132). Paradoxalmente, o saber que é demandado é também ignorado. Isso porque "o que o mestre produz como Saber está localizado nesse ‘outro lugar', que Lacan também nomeia de gozo".

Para fazer face à demanda instituída pela histérica, Freud elaborou uma outra posição discursiva, ou seja, percebendo que em seu discurso havia um saber outro sobre o seu sofrimento, deu voz a suas pacientes. Dando voz a elas, fundou a psicanálise. "A prática analítica seria então a transformação do Discurso do Mestre no Discurso da Histérica, via Discurso do Analista." (Leite, 1993, p. 10).

O discurso do analista é o discurso que se contrapõe ao discurso do mestre. Para Lacan (1992b, p. 44) a posição do analista é feita substancialmente do objeto a. Neste, o analista, no lugar do agente, é aquele que se coloca no lugar de objeto causa do desejo e faz falar o sujeito, exatamente por reconhecê-lo como sujeito de seu destino. Este último, na condição de analisante, inventa um saber inconsciente, "que é cada vez diferente e que vai determinar as errâncias de sua hystoria" (Souza, ibid., p. 149 ) O analista não tem a direção. Por estar no lugar de "a", convoca o sujeito a produzir.

Leite (1993, p. 10) afirma que o analista se institui como tal pelo Discurso do Analista "fazendo-se causa do desejo do analisante"; ou seja, o lugar do analista é o lugar do objeto a. Como isso acontece? Continuamos com esse autor, que nos mostra que, por meio da relação transferencial, o analista diz para o analisante que este pode dizer qualquer coisa e supõe neste um saber. Esclarece-nos sobre a mudança de posição operada por Lacan que "passa do sujeito suposto saber para o sujeito suposto ao saber."

Interessa-nos destacar essa mudança de posição, pois, se o analista não está mais na posição do sujeito suposto saber, que é a posição de A, está agora na posição de objeto a, objeto causa de desejo. É o que afirma Lacan (1992b, p. 44): "A posição do psicanalista, eu a articulo da seguinte forma – digo que ela é feita substancialmente do objeto a".

Como nos lembra Bastos (2003, p. 81):

A teoria dos quatro discursos pode ser considerada decorrência do postulado primordial do ensino de Lacan de que o inconsciente é estruturado como linguagem e está submetido a lógica do significante. Como vimos não há como abordar o sujeito fora do laço social, pois ele é efeito da fala, da produção discursiva.

Posteriormente, em 1972, Lacan matematiza o quinto discurso. Neste há uma inversão entre o S1 e o $ do discurso do mestre. Este último passa a ocupar o lugar do agente, e o primeiro passa a ocupar o lugar da verdade. Além disso, há também uma inversão na seta à esquerda do matema. Segundo Voltolini (2007), Lacan escreve o Discurso do Capitalista como mais-um discurso, para fazer face à pressão cientificista exercida pelos interesses capitalistas sobre a psicanálise.

A posição crítica assumida por Lacan, com a clareza de que a psicanálise, para manter-se viva, precisa afirmar-se em sua especificidade, ou seja, não ceder de seu desejo, questiona os critérios de verdade do cientificismo, que são apresentados como os únicos seguros e dignos de respeito. A análise desse discurso, feita por Lacan, vem denunciar o engodo da promessa capitalista de que não precisamos nos haver com a falta, pois sempre haverá um objeto que possa tamponá-la. Trata-se de um discurso que visa tamponar o desejo.

Na apresentação das ideias acima, Voltolini (ibid.) afirma que essa mesma ciência, com seus postulados ligados à essência capitalista, propõe que a educação seja cientificamente orientada e que o pedagogo seja o especialista que irá garantir essa orientação. Será que não podemos dizer que é exatamente essa proposição que faz com que tenham se proliferado os especialistas nas escolas?

Se à psicanálise cabe um papel político, certamente é o de questionar um discurso que apresente soluções fáceis e reducionistas para problemas tão complexos como o psiquismo e a educação. Nesse sentido, os discursos propostos por Lacan ajudam-nos a fazermos uma leitura das posições possíveis para o sujeito no laço social.

 Jerusalinsky (1999, p. 8) afirma que a proposição dos discursos feita por Lacan adverte-nos que o discurso psicanalítico não é exclusividade de um determinado número de iniciados. Além disso, trata-se de uma prática social de linguagem, de certa forma, "inevitável como eventual lugar de passagem de qualquer prática discursiva", a qual recorremos para elaborarmos a idéia de avesso do especialista para falarmos da posição do profissional na clínica do aprender.

 

 

Referências

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1 Sennett, Richard. (1999)  A Corrosão do Caráter:consequências pessoais do trabalho no novo capitalismo.  (M. Santarrita, Trad.). Rio de Janeiro: Editora Record (Obra original publicada em 1998).
2 Mênon é um dos diálogos menores de Platão. Nele o autor coloca Sócrates dialogando com o estudante Mênon, o qual pretende que Sócrates lhe explique o que é a virtude, se pode ser ensinada. Em uma certa passagem do diálogo, Mênon pede ao mestre que lhe explique o porquê de sua opinião sobre o aprendizado, pois Platão, através de Sócrates, propõe que nada aprendemos, mas apenas nos recordamos de conceitos que já sabíamos através de nossa alma. O Sócrates de Platão passa a demonstrar essa afirmação usando conceitos matemáticos. No diálogo ele mostra que um escravo não precisa aprender sobre a verdade da matemática para resolver uma questão. O importante seria como esse conhecimento é retirado do próprio saber de alguém. O filósofo grego, por meio de algumas indagações, faz lembrar no escravo algo nunca ensinado. Disponível em:
<http://www.passeiweb.com/na_ponta_lingua/livros/resumos_comentarios/m/menon>.