On-line ISBN 85-86736-06-6

An. 3 Col. LEPSI IP/FE-USP 2002

 

O Jogo ou o ponto de imbricação entre educação, psicanálise e lingüística

 

Angela M. R. Vorcaro¹

 

 

O fato de a psicanálise e a educação enfrentarem as possibilidades e os limites de uma relação capaz de alçar o estatuto de debate entre esses distintos campos, sem reduzir-se à aplicação de um campo sobre o outro, faz com que nos reunamos aqui, neste IIIº Colóquio do LPESI.

Em primeiro lugar, queria partilhar com vocês a interrogação que o título dessa mesa produziu em mim:

- como eu, uma psicanalista com experiência eminentemente clínica, poderia contribuir num debate com especialistas em educação?

A formulação, já edificada aqui mesmo pelos trabalhos do LEPSI nos anos anteriores, do discernimento entre métodos pedagógicos e a prática de linguagem que a operação educativa necessariamente coloca em jogo, me permite trazer para o debate com vocês a análise de alguns efeitos da linguagem produzidos pela educação, na constituição do sujeito.

Parece, portanto, bastante claro a resposta à questão:

Com que educa-se? Educa-se, obviamente, com a linguagem

É preciso, ainda, constatar que linguagem é termo amplo demais e exige distinções. Afinal, as estabilidades, as evitações e as repetições permitem diferenciar, na linguagem, estruturas de discursos que instauram, com seus modos próprios, relações específicas. Isto porque, nessas relações, inscrevem-se determinações que ultrapassam os enunciados efetivados pelas palavras.

Tais determinações são dadas pela articulação de funções que referenciam suas estruturas.

Vou apenas apontar uma função, que comparece na estrutura de qualquer discurso. Todo discurso coloca em jogo o encobrimento de sua incompletude, seu traço de falha, que se presentifica não na consistência de sentido das palavras, mas nos limites das relações entre elas.

No caso da escola brasileira, sua grande crise atual demonstra a impotência que a ilusão pedagógica recobria, retirando o véu do lugar de sua verdade: esperava-se constituir crianças ideais idênticas ao enunciado pedagógico.

Entretanto, a verdade retorna na infância, sob a forma de um semi-dizer enigmático que configura-se pelo não aprender.

Afinal, as últimas décadas estabeleceram o discurso do sistema burocrático que alijava da escola todas as crianças das quais não se podia prever o efeito do molde pedagógico que deveria vestir a aprendizagem ideal. Garantia-se, assim, que o traço de falha de tal molde não se delimitasse. Essa operação de encobrimento do limite da pedagogia conduziu as crianças assim diferenciadas à exclusão, nas diversas especialidades clínicas que produziram tantas especialidades quanto crianças especiais.

A verdade agora retorna, sob a égide da inclusão, que tem, nesse contexto, a virulência de uma urgência e o temor de uma angústia do real, ou seja, a inclusão nos parece realização impossível.

Afinal, temos tantas crianças alijadas da escola, e muitas mesmo na escola mas sem condições de se moldar ao discurso pedagógico, temos tantas outras que aglomeram-se no sistema de saúde em triagens eternas, diagnósticos inconclusos e em tratamentos fugazes, tantas crianças lotam as instituições filantrópicas, enchem calçadas e ruas, acumulam-se nas iniciativas particulares e religiosas que acolhem deficiências específicas. Tantas crianças que não estão expostas à educação.

A perspectiva de faze-las ir ou retornar à escola parece-nos impossível, diante da ausência de recursos de todas as ordens das escolas e da precária condição dos professores. Agora, a escola não poderá mais se limitar a sustentar as ilusões da infância gozosa que já não precisava da escola para aprender. Acossados pelo que a criança confina de real, trata-se, agora, de obter da escola, e na escola, uma produção outra, capaz de deslocar os efeitos da exclusão.

Nesse contexto, trata-se de reformular a questão pela qual iniciei:

Com que educa-se no Brasil, hoje?

Educa-se com um discurso que seja, no mínimo, capaz de incluir o inapreendido, tornando-o enigma, enfim, problematizando o que escapa à compreensão em vez de recusá-lo. Isso implica acolher o enigma deixando-o agir até que possamos depreender o que o estrutura, qual é a sua lógica.

Esse ensinamento de método é o ensinamento psicanalítico que acredito, poder se colocar a serviço da educação, se ela quer fazer valer seu estatuto de prática de circulação da linguagem, ou seja, se ela quer ser uma prática de trocas simbólicas.

É nessa perspectiva que eu trago à consideração de vocês o que a experiência clínica na psicanálise com crianças ensinou-me. Afinal, acredito que essa experiência pode contribuir nesse debate com educadores porque ela aporta modalidades pelas quais um organismo sofre os efeitos da linguagem até tornar-se um efeito, sempre singular, de linguagem, o que é um modo de dizer da condição de um sujeito qualquer.

Assim, à pergunta, o que é que está em jogo na educação de crianças? Eu respondo: a possibilidade de a criança poder jogar!

É no funcionamento de jogos que a criança cria funções, estabelece e distingue posições que pode ocupar.

E toda criança, da que incide do modo mais débil àquela que vive a exclusão autística, joga, mesmo que seja de excluir-se de um jogo. Jogar é operar um sistema de trocas, é prática de linguagem.

Nossa dificuldade é a de reconhecer, em sua atividade, a lógica de um jogo. Se seguimos as relações que habitam a realidade da criança, podemos colher estruturas discursivas matriciais, ou seja, os pontos e as modalidades de articulação pelos quais o simbólico toma corpo. A criança opera um discurso lúdico/motor muito precocemente através de jogos. É mesmo uma condição para sua sustentação em vida, desde muito antes de ela jogar, com a fala, em turnos dialógicos.

Mas vejamos.

* * *

Desde que a criança nasce, antes de qualquer destreza motora tornar-se visível, ela joga.

Inicialmente, o tempo joga com ela. Sem escolha devido a sua insuficiência vital, ela deixa-se conduzir, pelo agente da função materna, que lhe responde com palavras e objetos que interpretam as suas manifestações orgânicas de tensão e de apaziguamento. Nesse jogo, antes de qualquer subjetividade, ela funciona no ritmo da tensão e do apaziguamento, num jogo de apenas dois termos ao mesmo tempo opostos e equivalentes, onde um substitui plenamente o outro, numa alternância e circular e recíproca. Diante de um dos termos desse jogo, seu organismo passa, assim, a poder antecipar aquele que virá em seguida e nesse jogo, o ritmo, o andamento permite que o embalar faça a função de usufruto de gozo da vida, que todos reconhecemos nas crianças.

Ressalto esta referência ao afeto temporal no corpo que alude ao engajamento do infans nos gestos que fazem ato. Pode-se supor que os cuidados maternantes que contêm o corpo do bebê articulem, por meio do andamento, a matriz estruturada num cálculo temporal que imprime escansões no organismo, estabelecendo uma regularidade Outra que segmenta seu fluxo vital coagulando-o, definindo esperas, urgências, sobressaltos e síncopes que discretizam e organizam elementos de uma forma singular que engaja um gozo acéfalo e define uma superfície corporal. Desse lugar, antes que advenha um sujeito por efeito de um interdito que o coloca na ordem significante da língua e lhe oferece o abrigo de uma significância, um leito organiza-a, preparando segmentos em seguimentos.

* * *

Em seguida, a criança sofre a quebra dessa alternância, em que um dos termos não comparece na continuidade em que já poderia ser esperado, cavando um oco, um vazio que obriga a criança a se engajar num apelo de retorno àquele estado anterior de alternância entre dois termos. Ela joga, então, de oferecer-se nesse lugar, recrutando sua musculatura e seus movimentos para repetir o que havia antes, até obter uma resposta do agente materno. Essa resposta não lhe faz retornar ao estado anterior, posto que, depois de se engajar, ela não sabe o que perdeu. É por isso mesmo que ela continua a jogar:

de ver, de ser vista e de se fazer ver;
de querer, de fazer oferecer e de recusar o que lhe é oferecido;
de fazer demandar, de responder e de pedir;
de tomar, de substituir e de trocar;
de se fazer esperar, de ser esperada, de esperar.

Dessa perspectiva, um gesto vocálico articulado ou qualquer outro movimento organizado engaja um agente que, nesse momento, não coincide com o sujeito, ainda por vir, mas que podemos chamar de bebê, inibindo a função natural por meio da interceptação do seu fluxo orgânico em doses capazes de regular o corpo como superfície de trocas. Conter ou desprender são modalidades de apelo e de resposta oferecida à demanda articulada pela mãe, implicam uma estruturação de funcionamento que ultrapassa a função orgânica. Se, como lembra Lacan², tal funcionamento é constatável de modo bastante evidente no chamado estágio anal, podemos observar que ele é posto em jogo pelo bebê desde as primeiras produções sonoras que ocluem, por meio do tensionamento que modula e pontua, a emissão de ar.

As observações de Bergès e Balbo³ corroboram com essa hipótese. Eles apontam que a criança mantém vivas suas inscrições primárias por meio da motricidade e do agir. As inscrições significantes apesar de cifradas, especificam, em um sujeito, como funciona tal função. Do saber da mãe se constitui o suporte da inscrição significante, que encontra seus lugares no corpo através dos cortes, operados pelo efeito dos afastamentos sucessivos nascidos da resposta à demanda e daquilo que a demanda antecipa. O engajamento do corpo na motricidade viria manter e reavivar, na criança, essa inscrição, assim conservada como lembrança vivida e perdida.

* * *

Depois, ela jogará de se esconder, de ser procurada e de ser encontrada, recrutando todo seu corpo na tarefa, fazendo-se falta para o outro, esperando que o outro ressinta-se de sua recusa, até ceder ao outro sempre que o jogo lhe parecer desintegrador. Assim, se fará recusar, responderá ao apelo do outro e apelará a resposta do outro, trocando posições, sons, expressões.

É o que podemos constatar antes de um domínio da língua, no jogo infantil em que a criança é embalada pelo adulto até ser surpreendida por uma diferença rítmica em geral acompanhada de uma extensão ou de uma escansão sonora e corporal. O que opera nesse jogo lingüístico do embalar andante é que se puxa uma fralda sonora. Fralda sonora que permite entreouvir um traço de presença subjetiva: a criança espera antecipadamente a surpresa de uma descontinuidade. Essa defasagem demarca um lapso no qual a criança se engaja em re-experimentá-lo no jogo do andamento definido pela articulação sonora. Podemos constatar, aí, que o fisgamento da pulsão invocante prescinde do sentido – a não ser que o sentido seja tão somente, nesse momento, a seta direcional dada pela repetição automática segmentada por avatares do andamento que a escandem. Nesse solo, a surpresa é vertiginosa ao mesmo tempo em que nessa vertigem um acréscimo de gozo pode ser contado. Se é por isso que a surpresa de uma mudança de andamento é esperada, o gozo é o de ser objeto implantado no funcionamento de alguém ao mesmo tempo em que é quase possível apropriar-se da experiência da escansão. Temos assim a recuperação do gozo por estar alienada à plataforma do andamento imposto, coincidindo com re-vivência do instante que demarca a exclusão em que a criança se separa. É o que permite considerar que esse jogo testemunha a incidência da pulsação inconsciente, nos primórdios de sua constituição como efeito de linguagem.

* * *

Mas cabe ressaltar, ainda, aqui um outro jogo, que articula ritmos e repetição, nas perlongas, essas fórmulas infantis cantadas ou faladas plenas de elementos prosódicos cuja repetição está a serviço de apontar a criança que assumirá uma função particular num jogo. Nas perlongas⁴, o palavreado é de rimas infantis de cinco ou seis sílabas que servem para divertir, memorizar ou designar o responsável por uma função. Perlonga é também uma demora capciosa, uma delonga. Trata-se de dilatar, adiar, mover-se paralelamente, ir em sentido paralelo, ao longo de alguma coisa.

Exemplo disso é:

uni, du, ni, tê,
salamê, minguê,
um sorvete colorê,
o escolhido foi você!

Desprovidas de sentido, essas lenga-lengas o constituem pela repetição prosódica, que se organiza em relação a algo já experimentado no corpo, como nos lembram Bergès e Balbo.

Como uma canção de gesta⁶, ou seja, as canções que narram feitos de heróis servindo também para designar as canções de ricochete que não tem fim, as perlongas são indicadores vazios de sentido que ao mesmo tempo, se consideramos sua origem etimológica latina, podemos supor que implica uma assunção subjetiva. Afinal, Gesta é plural de gestum, particípio passado de gérere que significa fazer, executar, é façanha, bravata, valentia.

Por isso, a gestualidade que elas colocam em jogo transitiva a nominação, tornando-a significante de sentido quando as crianças lhe dão corpo, fazendo com que o sentido seja emergência da repetição do que, em si mesmo, não tem sentido.

Cabe mais uma vez, também aqui, notar o engajamento do corpo num ritmo motor a ser lembrado, ultrapassado e antecipadamente perdido, portanto, numa comemoração que localiza e distingue, num acaso, um nome ou alguém.

* * *

Remeto-me, agora, ao trabalho, ainda inédito, que vem sendo desenvolvido por Viviane Veras⁷, a partir do que Freud afirma no livro dos chistes. A pesquisadora nos lembra os termos de Freud: a criança aprende a manejar sua língua materna entretecendo palavras sem se ater à condição do sentido, buscando o efeito prazeiroso da rima e do ritmo. Aos poucos esse jogo vai se tornando impossível, em conseqüência da crítica até que, por fim, só lhe restam permitidas as conexões providas de sentido entre as palavras⁸, permitidas por essa forma constituída de inibições, que é, como diz Lacan, a estrutura⁹.

O chiste pertence ao universo do discurso, à ordem combinatória da língua, exorbitada por uma fala que surpreende. Jamais "utilizamos" de fato regras da ordem combinatória, porque um enunciado é sempre um lance de dados – abre possibilidades discursivas e manifesta um real.

Freud afirma que o efeito do chiste se deve ao material verbal, que se concretiza plasticamente em matéria sonora, espacial, em valores rítmicos, valores de tonalidade, todos eles desvinculados de pertinência lingüística própria. Freud reconhece assim, na fímbria do enunciado, uma vibração sensorial que, qualquer que seja sua pretensa univocidade, não se exclui. Esse material se desenrola no tempo, e essas nuances plásticas – obliteradas pelo jogo das relações impostas pelo sistema da língua, continuam a lastrar o enunciado dando a ele uma borda sensível, com valor dêitico.

Dessa plasticidade desse material, os tratados de retórica e de poética tentam dar conta, continua Viviane Veras. Aí falamos de figuras de linguagem que remetem a efeitos de sentido que, longe de serem licenças poéticas, os hipérbatos, anacolutos, anástrofes, paronomásias, antanáclases.... desmancham a nitidez das articulações lingüísticas. Essas colocações irregulares não pedem licença. Na legalidade da língua instituída em sistema de oposições, na ordem métrica que equaliza as sílabas e estiliza o fluxo da fala, uma reserva diferencial recalcada na língua materna (que Lacan batizou de alíngua) abala o sistema, assombra sua cidadela, des-encadeia a língua, fazendo presente o desaparecer do corpo. Haveria uma figurabilidade inerente à língua. A figurabilidade não se reduz, para Viviane Veras, à função de ornamento, mas renova sua dinâmica, verdadeiro processo de ficção.

Viviane Veras lê, nos jogos aqui antes descritos, as figuras de linguagem: a personificação, que permite tornar alguma coisa estável, concreta e presente. Ela é usada para estabilizar contornos, fazer coesão. A apóstrofe, pela qual nos endereçamos a quem foi personificado e pode ser tomado como auditor. É interpelação a pessoas, coisas presentes ou ausentes, reais ou fantásticas. A prosopopéia, que permite personificar o ausente, o morto, o Outro. Produz um enunciador e um alocutário, como um vivente de que ele tem necessidade. Só a prosopopéia pode tornar possíveis os ritos de representação, a regulagem das trocas.

* * *

Por que, enfim, eu insisto no jogo como fundamento mesmo da educação? Porque ele é a própria prática da linguagem, responsável pelo efeito sujeito. Por acreditar que o jogo é a via pela qual podemos distinguir a sintaxe que uma criança opera, sua inscrição no campo simbólico, sua condição subjetiva e, operando com ela, no jogo, permitir ultrapassá-la, estendendo suas relações.

Porque, como já disse, se seguimos as relações que habitam a realidade da criança, podemos colher suas estruturas discursivas matriciais, ou seja, podemos colher os pontos e as modalidades de articulação pelos quais o simbólico toma corpo em cada criança.

A criança opera um discurso lúdico/motor muito precocemente através dos jogos a que ela se submete, nos quais ela assume sentidos e posições, muito antes de ela dominar a língua.

Porque, enfim, esse ensinamento de método da psicanálise me permitiu, muitas vezes, deslocar crianças do campo da psicopatologia, por poder depreender seu método de jogo e assim distinguir as vias pelas quais uma direção de edificação subjetiva pôde ser desdobrada, retirando-a de uma apreensão impossível, para uma abordagem a partir de sua lógica própria. Nessas situações, um saber foi partilhado e transmitido.

 

 

¹ Psicanalista, DERDIC/PUCSP; Membro de AFI e APEP.
² Jacques Lacan, Seminário X, A angústia, 1962-3, inédito.
³ Jean Bergès e Gabriel Balbo, A criança e a psicanálise, Artes Médicas, Porto Alegre, 1997, pp. 105-13.
⁴ (lat.: perlongus). Talvez, sob a influência de lenga-lenga. (Etmológico, p.2990)
⁵ Cf. J. Bergés e Gabriel Balbo, Jeu des places de la mère et de l'enfant, Erès, toulouse, 1998, p. 101.
⁶ (Littré: p.832). Chansons de geste; antigos poemas que tratam de ações de heróis do ciclo carolíngio.(Littré, p.2768).Conjunto de poemas épicos relatando as explorações de um mesmo herói.(Petit Robert, p.865);
⁷ Viviane Veras, Projeto Transmissibilidade e figurabilidade como processos inerentes à língua, projeto CNPq.
⁸ Idem, p. 120.
⁹ J. Lacan, Les formations de l'inconscient, lição de 18 de dezembro de 1957 (inédito).