On-line ISBN 85-86736-12-0

An. 4 Col. LEPSI IP/FE-USP Oct. 2002

 

A Infância, os adultos e a ilusão de um futuro

 

 

Leandro de Lajonquière

Psicanalista. Professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Co-coordenador do LEPSI IP/FE - USP

 

 

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RESUMO

Sendo a infância uma singular invenção discursiva dos adultos na sua relação ao devir temporal, abordamos duas questões, quais sejam, o estofo da ilusão (psico)pedagógica, bem como a atual fórmula "educar para o futuro".

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No colóquio do ano passado¹ dizíamos que a infância é uma invenção discursiva que resulta de um particular gesto adulto qual seja o de se inventariar o passado. Gesto que implica, por sua vez, no recalcamento da condição de infans, vivida outrora pelo hoje considerado adulto no campo da palavra e da linguagem. A modernidade, na medida em que entranha em si mesma numa outra forma de o homem relacionar-se com seus semelhantes e com o passar do tempo, faz dos seres pequenos os depositários imaginários da ilusão de um futuro e, portanto, beneficiários do usufruto de um tempo singular de infância, dando lugar, assim, à infância moderna.

Nesta oportunidade, estamos interessados em trabalhar duas questões ligadas a esta forma de pensar o tema da invenção da infância, em particular aquela chamada moderna, bem como seu próprio esgotamento apregoado por não poucos investigadores contemporâneos nos campos sociológico, filosófico e pedagógico. Num primeiro momento, retomaremos a questão do estofo de aquilo que batizamos de ilusão (psico)pedagógica, no contexto da oposição freudiana entre o caráter religioso da pedagogia de sua época e a educação para realidade esperada por Freud para as gerações futuras. Num segundo momento, examinaremos o estatuto próprio da ordem do engodo ou da aporia da fórmula, hoje de moda, "educar para o futuro", e, a sua relação com o deflacionamento da infância precipitada decididamente no início do século XX.

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Na Lección XXXIV, Freud afirma, por oposição ao ideário pedagógico hegemônico no início do século XX, que a educação deve "buscar seu caminho entre o laisser-faire e a frustração", bem como que a "missão" da "educação psicanalítica" é fazer do educando um "homem sadio e eficiente" com vistas a que não acabe se colocando "ao lado dos inimigos do progresso". Assim, estabelece uma diferença substancial entre o que deveria ser o fruto da, assim chamada, "aplicação da psicanálise" e, por outro lado, a educação de sua época, implementada à luz de uma pedagogia religioso-moral. Nessa oportunidade, Freud não faz mais do que recuperar a diferença já assinalada em El porvenir de una ilusión entre, por um lado, a natureza "irreligiosa" da "educação para a realidade", promovida pela psicanálise, e, por outro, o "programa pedagógico" da época centrado na "demora da evolução sexual e a precocidade da influência religiosa", responsável pela coerção da atividade e curiosidade intelectuais.

A educação para a realidade adquire sentido por oposição àquela promovida pela pedagogia religiosa. A realidade para Freud está longe de ser a dita realidade cotidiana e, portanto, o seu anseio não deve ser entendido num sentido psicológico-adaptacionista. A realidade cotidiana, produto das ilusões religiosas, não é outra coisa que uma espécie de grande "neurose coletiva" - objeto de um futuro estudo sobre a "patologia das comunidades culturais".

Assim sendo, educar para a realidade é sinônimo de educar para o desejo ou, se preferirmos, de educar com vistas a possibilitar o reconhecimento da impossível realidade do desejo – ou seja, o caráter artificialista de seu estofo -, aquela que, precisamente, as ilusões mascaram.

É possível apurar o teor da crítica à moral religiosa no contexto da análise freudiana acerca da impertinência de se considerar a teoria psicanalítica uma Weltanschauung. Freud afirma "a religião...explica (aos homens) a origem e gênese do Universo, assegura-lhes proteção e gozo final nas vicissitudes da vida e orienta suas opiniões, bem como seus atos com prescrições que sustenta com toda sua autoridade. Cumpre, assim, três funções ... satisfaz a vontade de saber dos homens ... mitiga o medo dos homens perante os perigos e as vicissitudes da vida ... formula prescrições, proibições e restrições". À continuação, sustenta "As exigências éticas, às quais a religião quer dar sustentação, demandam, pelo contrário, um fundamento diferente, pois são indispensáveis à sociedade humana".

A crítica freudiana à religião parece focalizar de fato seu cunho justificacionista, isto é, obturador da mesmíssima dimensão ética do agir humano. Freud, por um lado, parece estar persuadido que, à medida que o homem obedece em nome de algum Deus, sua ação encontra justificativa numa realidade espiritual transcendente à vida social, bem como ganha uma certa certeza subjetiva. Assim, quando de suas mãos escorrega toda ilusão divina, torna-se possível a instalação da pergunta pelo desejo que anima seu ato e, por conseguinte, que venha a se perfilar no horizonte uma nuvem de incerteza espiritual ou inquietação moral. Por outro lado, Freud assinala não só a necessidade em si das exigências morais mais também de vir a lhes outorgar um outro "fundamento". Acreditamos ser possível considerar essa empreitada de substituir os motivos religiosos da moral por outros puramente terrenos como uma crítica a todo essencialismo ético, tendente sempre a recusar, como lembrara Lacan (1959/60), o caráter ex nihilo das criações discursivas morais ou, se preferirmos, a fragilidade inerente à existência artificialista do homem.

Embora cientes do caráter rico em nuanças, bem como espinhoso do debate religião-psicanálise e/ou ciência, consideramos ser possível observar que Freud não chega em momento algum a sustentar em nome da psicanálise a inverdade das doutrinas religiosas, embora, é claro, o tenha feito em nome próprio. Apenas, à medida que indaga a significação psicológica das mesmas, conclui que se trata de ilusões – isto é, crenças tanto não necessariamente erradas quanto improváveis de responderem aos cânones da razão científica da época. Nesse sentido, poder-se-ia afirmar que pretendia elucidar um aspecto em especial das doutrinas religiosas que, hoje, bem poderia ser chamado de fundamentalismo religioso. Caberia a possibilidade de se demarcar uma diferença sutil entre religiosidade e fundamentalismo – isto é, uma crença fora de medida ou de toda razão (em minúsculas) - do logos.

Em suma, seria psiquicamente possível acreditar em doutrinas religiosas sem cairmos nas garras do fundamentalismo ou, se preferirmos, no impasse próprio de um justificacionismo ético, seja ele religioso ou não. Como reza a letra de uma música popular latino-americana - "solo le pido a Dios que el futuro no me sea indiferente" (L. Gieco) - o sujeito bem pode tão só pedir a Deus que não tire sua própria responsabilidade na gestação de um futuro, a possibilidade de empenhar-se existencialmente num ato ou, se preferirmos, de vir a agir em nome do desejo. Mas também seria psiquicamente possível brandir uma certo ateísmo e, entretanto, estar espiritualmente tomado num ilusionismo fundamentalista como, por exemplo, o próprio Freud observara, no caso do bolchevismo russo. Bem como, finalmente, um sujeito irreligioso – no caso Sigmund Freud - bem pode ter a esperança de que o futuro da humanidade seja desprovido de ilusões religiosas, ou não, a pesar de estar ciente da impossibilidade de que tal coisa venha a acontecer.

A educação para a realidade poderia ser pensada como uma educação além do justificacionismo pedagógico de cunho moral-religioso hegemônico na sua época. Freud estaria esperando tão só que o futuro nos reserve uma "educação libertada das doutrinas religiosas" mesmo se ela não for capaz de mudar "notadamente a essência psicológica do homem" - de produzir a harmonia psíquica que faz falta. Mais ainda, Freud considerava que apesar de ser improvável que sua esperança viesse algum dia a se concretizar "valia a pena tentar".

Nesse contexto, afirmamos que a crítica freudiana à pedagogia da época imbuída de certo fundamentalismo religioso, pressupunha a possibilidade de uma educação à seca, de uma educação além dos sabidos votos tanto pedagógicos quanto terapêuticos. Freud estaria criticando a pedagogia fundamentalista enquanto apostava em uma humilde educação sem fundamento trascendental algum e, portanto na possibilidade de que o homem, já adulto, viesse a experimentar que "o mundo não é uma nursery" ou que o homem suporte a vida preparando-se para a morte. Em outras palavras, que mesmo sendo inevitável que a vida se sustente em ilusões, nada impede que o homem saiba inconscientemente que elas são isso mesmo: a marca do desamparo existencial e não indícios de nenhuma transcendência. Quando uma ilusão se sabe ilusão fica resguardada a distância entre o sujeito e o registro dos ideais, que não é outra que a fenda mesma do desejo.

A "educação" atual está impregnada, à diferença de outrora, de certo fundamentalismo psico-naturalista. Ela é pensada como o processo de estimulação metódica e científica de uma série sem fim de capacidades psico-maturacionas com vistas a que a criança "construa seu conhecimento sobre o mundo" (sic). Por um lado, a criança passa a ser objeto de saberes psi. Por outro, as vicissitudes do ato de educar - do encontro desencontrado entre um adulto e uma criança – são reduzidas ao desenvolvimento de uma racionalidade didática.

O fundamentalismo psico-natural que alimenta o ideário pedagógico atual é, na mesma linha dos ganhos religiosos, capaz de erradicar a vontade de saber dos adultos sobre o impossível em torno do qual se articula a própria "relação" à criança, bem como de mitigar o medo dos adultos perante os perigos e as vicissitudes da vida junto às crianças – no interior das escolas ou dos lares -, à medida que formula prescrições, proibições e restrições sempre justificadas do que se fazer com os seres pequenos.

Em suma, todo e qualquer fundamentalismo pedagógico elimina a "questão adulta" em pauta na educação: como nós, adultos, chegamos a estar certos de algo ao ponto tal de arriscarmos falar disso a uma criança. Questão, por sua vez, solidária desta outra, assim figurada do lado "criança": a criança está tomada na urgência de compreender-se a si mesma.

Porém, num ponto as ilusões psico-naturalistas de hoje ganham das religiosas do tempo de Freud: tornam o reconhecimento do desejo que anima o ato um fato de difícil acontecimento e, portanto, reduzem a práxis educativa a uma resignada prática psicopedagógica.

A insistência religiosa em dominar o desejo - como, aliás, toda empresa neurótica - não faz senão colocar, uma e outra vez, o sujeito numa mesma encruzilhada, qual seja aquela o do reconhecimento de sua impossível realidade. Mas, embora a religião não recuse a realidade do desejo, ela condena o sujeito a reiteração do fracasso do recalque. Por outro lado, essa "neurose coletiva" que toma conta do mundo alimenta, segundo Freud na Lección XXXIV, o risco das crianças virem, num futuro, a se colocar do lado dos "inimigos do progresso". Porém, a foraclusão do desejo, implicada nas ilusões psicopedagógicas atuais – precipitados de adultas certezas científicas na nossa vida junto às crianças - dá margem a que as crianças venham a adoecer de resignado cinismo - marca registrada do não querer saber nada sobre si, sobre a nossa divisão. Uma vez que os adultos não estão decididos a pagar o preço necessário para estarem "certos" de algo e assim poder se arriscarem a falar disso aos pequenos, iludem-se pensando que as crianças estão tomadas numa vontade natural por conhecer cientificamente o mundo. Essa recusa adulta em saber sobre a indeterminação necessária, alojada no encontro/desencontrado entre os grandes e os pequenos, deixa as crianças à mercê do silencio das pulsões, ponto de fuga do saber sobre si.

Há, por definição, antinomia entre a natureza artificial do desejo e o justificacionismo moral, próprio de todas as ilusões pedagógicas. Mas, o fato de a pedagogia moderna estar embuída de um justificacionismo naturalista, ou seja, da certeza de que haveria uma adequação natural entre a intervenção educativa e o suposto nível psicológico da criança, implica em a foraclusão do desejo. Como Lacan o assinalara (1959/60), trata-se da marca própria da espiritualidade cientificista atual, solidária de uma moral ao "serviço dos bens" e, portanto, antinômica à uma "ética do desejo".

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O ato educativo implica num fazer com os tempos, com a pluralidade dos tempos, ao ponto tal que bem poderíamos afirmar que aquilo "educativo" é a própria dialética temporal posta em ato pelo adulto no encontro desencontrado com uma criança.

Na educação das crianças, o adulto se depara tanto com a sua própria finitude quanto com a outredade. A simples presença da criança, por um lado, lembra o adulto da indissolubilidade existente entre a morte – a irreversibilidade do devir temporal - e a diferença sexual. Por outro, a criança com a qual o adulto se depara faz ecoar o inevitável recalque daquela outra criança que ele foi certa vez para outros e que habita nele como outrem. É precisamente sobre esse fundo sobre o qual se perfila uma amalgama de outredade e finitude que a educação gesta um tempo sempre em falta chamado futuro. Nesse sentido, é que afirmamos que a fórmula "educar para o futuro" é uma figuração da recusa da outredade e finitude que todo ato educativo implica em si e, portanto, da mesmíssima invenção do alardeado "O Futuro".

O conhecido filme Os doze macacos, de Tery Gillans, exibido em nossos cinemas em 1997, ilustra isto que estamos tentando pensar. O filme começa no ano 2010, quando, após uma mutação genética, um vírus tinha exterminado a maioria da população. Os sobreviventes vivem protegidos embaixo da terra. Dentre eles destaca-se um pequeno grupo de cientistas que pensam na possibilidade de reverter o tempo no real e capturar o vírus antes da mutação, com vistas a poder habitar novamente a superfície terrestre. Para tal façanha decidem procurar um presidiário – o ator Bruce Willis – a quem oferecem em troca a liberdade. Qual a expectativa dos cientistas? Que o herói volte para trás no devir temporal e consiga evitar o acontecido, a epidemia. Qual seria, então, a "moral da história"? Se de fato podemos voltar para trás, o tempo não passou, e a "moral da história" seria que não há história. Em outras palavras, que a história não se faz e refaz – não se inventa - no dia-a-dia à medida que em cada ponto da série vivencial se reconstruem as tramas de desejo e ilusões que a animam. Não havendo história a construir, mas apenas passado a ser revertido, seria possível voltar para trás, capturar o vírus antes da epidemia e recuperar logo o presente. Assim, intervenção do herói seria apenas reparatória, mas não teria nunca o poder da invenção, isto é, o poder de construir uma verdade histórica, em termos freudianos, e, portanto, de produzir uma nova relação com o vivido que possibilitasse experimentar um presente cujo sentido não esteja contido no passado. No entanto, que acontece nesse filme? Os cientistas enviam nosso herói para o passado e, aí, é de fato que começa o filme, a história exibida na tela. Aliás, começam a ser construídas várias outras histórias, pois a cada momento presente o protagonista depara-se com um imprevisto, uma bifurcação, efeito de sua própria intromissão no passado, devendo escolher, decidir um sentido sempre a partir de um passado desconhecido, esquecido que um sonho difuso – a cena do disparo – encarrega-se de atualizar até o final do filme. Quando o filme acaba, o espectador não pode menos que balbuciar "acabou ou está começando de novo?" "Willis é o protagonista ou o testemunha dessa cena que se repete?", "essa última é a primeira ou uma repetição com variações?"

Esse filme mostra o paradoxo que anima a dialética temporal, a não-linearidade do tempo apesar do sonho, em contrário, que constitui o homem moderno. A seqüência passado-presente-futuro pressupõe que cada ponto encerra o sentido do posterior. "O Futuro", em função do qual o homem moderno diz encontrar sentido para seu presente, revela ser um pseudo-futuro, pois não sendo uma incógnita alimentada por um desejo é, apenas, uma certeza cifrada num tempo antes e, portanto, passível de cálculo.

Isto posto, detenhamo-nos no engodo da fórmula (psico)pedagógica "educar para o futuro".

Ela amarra-se à ilusão da superação da história parental, ou seja, do mundo adulto e, portanto, é mais uma figuração do delírio de autonomia dos neuróticos. Os adultos pensam que devem educar às crianças, não a partir da lembrança difusa de um passado a ser indagado, mas da imaginação das necessidades de adaptação (ao mundo, ao mercado, etc.) reservadas pelo "O Futuro". Esse contemporâneo gesto educativo, visando atingir a potencialidade de vir a ser no futuro que se supõe aninhar-se numa capacidade psicológica, é mais uma das formas que assume a demissão do adulto do ato educativo.

A tentativa do adulto de educar "colocando-se" no futuro psicológico que imagina para seu filho/aluno para, assim, saber das necessidades adaptativas que o tempo lhe reserva, além de implicar numa impossibilidade fatual, é simplesmente reacionária, embora revestida de progressista ou anti-autoritária conforme o figurino pedagógico atual e politicamente correto.

Como ninguém pode "sair de si mesmo" para pensar no lugar de "outro", restam apenas duas possibilidades: guiar-se graças aos sinais de satisfação no rosto da criança – sempre lidos de forma narcísica – ou, pelo contrário, em virtude de nosso engajamento na interrogação de "passado vivido". Esta última possibilidade entranha não esquecermos que a vida "do outro" não é a nossa. Por sinal, a vida da criança ou do adolescente será "uma outra vida" – a sua própria – à medida que lhe reservemos o direito de rebelar-se contra a resistência do passado que insiste em nós, ou seja, uma vez que não lhe poupemos a sua responsabilidade pela invenção de sua verdade histórica. Assim, quando o adulto reserva para si o direito de saber sobre "O futuro" da criança, o novo ou a diferença a produzir pela criança a respeito de um mundo que passaria a ser velho – ou "dos velhos" –, apresenta-se como um fato consumado. Esse futuro consumado é o reverso especular daquilo que se supõe faltar ao presente, não por impossibilidade dos tempos mas por impotência dos adultos implicados. Obviamente, quando o adulto pensa nesse registro, resta-lhe guiar-se na empreitada educativa graças aos sinais infantis que lê num viés narcísico.

Por outro lado, ninguém sabe, no presente, das "necessidades" que o futuro supostamente já reserva, pois não pode se calcular prospectivamente a partir de um ponto de partida que dista de ser uma âncora. O presente é o tempo que se ignora como tal, não é o puro instante sólido em clareza e distinção que se pensa, é uma trama vivencial onde o passado insiste e a partir da qual se projeta a ilusão sobre o ainda por vir. Como se pode vir a saber sobre aquilo que ainda não só não é mas também está alimentado por um passado que não acabou de passar? Semelhante insensatez é apenas possível à medida que se aniquila a dialética temporal. No entanto, quando se opta por essa estratégia "joga-se a criança com a água suja do banho" numa história, ou seja, o sonho de "O futuro" da criança acaba, paradoxalmente, revelando-se para ela como o pesadelo da eterna repetição de nosso passado adulto.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

FREUD, S. (1927). "El porvenir de una ilusión". In: Obras completas, vol. 3. Madri: Biblioteca Nueva, 1973.

FREUD, S. (1932a). "Nuevas lecciones introductorias – Lección XXXIV. Aclaraciones, aplicaciones y observaciones". In: op. cit.

FREUD, S. (1932b). "Nuevas lecciones introductorias – Lección XXXV. El problema de la concepción del universo (Weltanschauung)". In: op. cit.

FREUD, S. (1937). "Construcciones en psicoanálisis". In: op. cit.

LACAN, J. (1959-60). O Seminário. Livro 7 – A ética da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1988.

LAJONQUIERE, L. (1999). Infância e Ilusão (Psico)Pedagógica. Petrópolis: Vozes.

 

 

1 "A Psicanálise, a Educação e a Tese do esgotamento da Infância" In Anais do III Colóquio do LEPSI "Psicanálise, Infância e Educação" - 2001, São Paulo: LinarB Editora, 2002.