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An. 2. Congr. Bras. Hispanistas Oct. 2002

 

LÍNGUA ESPANHOLA

 

La competencia sociolingüística relacionada con los americanismos: análisis de manuales De E/Le

 

 

Cleidimar Aparecida Mendonça e SilvaI; Lucielena Mendonça de LimaII

IUCC
IIUFG (Goiânia)

 

 

Esta comunicación1 tiene por objetivo analizar la forma de presentación de los americanismos en los manuales de español como lengua extranjera (E/LE), destinados a estudiantes brasileños. Según Andión Herrero (1997), dos grandes grupos de manuales pueden ser considerados y analizados con relación a la forma como tratan los americanismos. Los primeros, los presentan de manera indiscriminada y aleatoria, y los segundos intentan mostrarlos de acuerdo con los contenidos de las unidades, de forma planificada. Queremos discutir también la importancia de las competencias comunicativa y sociolingüística relacionada con el uso de los americanismos, por aprendices brasileños de E/LE, a partir del análisis del manual Español (Básico 1, 2001).

Existen muchas razones que justifican hacer un estudio más elaborado sobre los americanismos y la manera como se presentan en los manuales de E/LE, especialmente si consideramos el hecho de aprender español en Brasil. Inicialmente, queremos destacar la importancia del vocabulario en el aprendizaje de una LE. Los autores Giovannini et alii. (1996, p. 45), por ejemplo, afirman que el vocabulario "es el elemento fundamental en la comprensión del texto y también en su producción. Por lo tanto, en la didáctica de una lengua, ha de ocupar un espacio importante, que ha de ser programado, organizado y secuenciado".

Al desplazarse de su lugar de origen, toda lengua sufre una serie de cambios y adaptaciones para adecuarse a la nueva situación y expresar la nueva realidad. Cuando hablamos en español americano, estamos refiriéndonos a una compleja realidad lingüística basada en aspectos históricos, geográficos y socioculturales, pues se trata de un conjunto de variedades del español que son habladas en un extenso ámbito – el continente americano – y que sufrió procesos históricos comunes. El principal, sin duda, fue el desplazamiento y el contacto dialectal entre los propios hispanoamericanos, debido a la necesidad que sentían de adaptar su habla a las condiciones de vida en el Nuevo Mundo, tan distintas de las de origen, hecho que marca la identidad lingüística americana.

Morínigo (1996, p.35) define americanismo como un "vocablo o giro propio y privativo de los americanos que hablan español, o de contenido semántico distinto al del español europeo". Proponemos, a partir de la reflexión que hemos llevado a cabo en esta investigación, que americanismo es un vocablo específico de la variante americana del español, que por tener diversos orígenes y matices, expresa y caracteriza la realidad sociolingüística y sociocultural de esa variante. Este autor propone también la siguiente clasificación para los americanismos: a) voces indígenas que se han incorporado al español general o regional. Por ejemplo, palabras como: tabaco, cigarro, maíz, chocolate, etc.; b) las palabras que se han creado, inventado o derivado de otras españolas en América como: churrasco, chumbera, hornero, etc.; c) los vocablos españoles que tienen en América acepciones diferentes de las peninsulares, ejemplos: lagarto, jabalí, estancia, etc.; d) arcaísmos, marinerismos y regionalismos de origen hispánico, que hoy se desconocen en la lengua peninsular general, ejemplos: durazno, pollera, recordar (despertar), etc. y los cultismos (latinismos y helenismos), anglicismos y africanismos que hoy forman parte del léxico americano común.

Fue a partir del desarrollo del concepto de competencia comunicativa que el estudio de vocabulario pasó a asumir un papel de relieve en la enseñanza/aprendizaje de lenguas. Canale (1995) propone el concepto de competencia comunicativa considerando además de la competencia lingüística, la discursiva, estratégica y sociolingüística. Almeida Filho (2002, p. 47-48) presenta dos definiciones importantes para la enseñanza comunicativa:

La primera es la de que la enseñanza comunicativa de LE es aquella que organiza las experiencias de aprender en términos de actividades/tareas de real interés y/o necesidad del alumno para que él se capacite para usar la lengua-meta para realizar acciones de verdad en la interacción con otros hablantes-usuarios de esa lengua. La segunda es la de que la enseñanza comunicativa no toma las formas de la lengua descritas en las gramáticas como el modelo suficiente para organizar las experiencias de aprender otra lengua sino aquél que toma unidades de acción hechas con el lenguaje como organizatorias de las muestras auténticas de lengua-meta que se irá ofrecer al alumno-aprendiz.

De acuerdo con Zanón (1989), el enfoque comunicativo se caracteriza por: considerar la competencia comunicativa como el objetivo central del processo de enseñanza/aprendizaje; la interacción entre los aprendices como el objetivo de las prácticas didácticas; el énfasis en las estrategias de negociación de significados visando el desarrollo de la interacción y, finalmente, la busca por la integración de las cuatro destrezas de forma conjunta y armónica. Lo más importante, sin embargo, es que todos esos propósitos del enfoque comunicativo ocurra de forma integrada.

Widdowson (1991) intenta aplicar el concepto de competencia comunicativa a la didáctica de las lenguas, proponiendo un enfoque integrado para la enseñanza de las cuatro destrezas. Afirma que si estamos realmente interesados en un enfoque de enseñanza de lengua que desarrolle la habilidad de comunicación, hace falta aceptar el compromiso de investigar todo el complejo asunto de la comunicación y las consecuencias prácticas de adoptarla como objetivo de enseñanza. Aunque el enfoque comunicativo haya resaltado el estudio del vocabulario, es necesario reconocer que su enseñanza no es una tarea fácil. Al contrario, exige mucha habilidad y conocimiento por parte del profesor, principalmente si consideramos las especificidades de los americanismos. No podemos enseñarlos a partir de listas descontextualizadas y sin estrategias didácticas y actividades comunicativas que faciliten su comprensión. También debemos tener criterios para hacer la selección, uno de los cuales debe ser el pragmático, es decir, el de uso real por los hablantes nativos, observándose los diversos niveles sociolingüísticos: culto, coloquial, vulgar, familiar, popular, entre otros.

El análisis de los americanismos en los manuales de E/LE destinados a brasileños se debe al hecho de que, como afirma Carvalho (1987, p.745), "es en torno de un manual que se desarrolla la mayor parte de las actividades en clase, travestido que fue de mediador a finalidad: la escuela/profesor enseñanza el manual y no por él". Según Richards y Rodgers (1998), los materiales didácticos de carácter funcional-comunicativo deben priorizar una serie de factores tales como: propiciar el trabajo con las habilidades comunicativas de interpretación, expresión y negociación en la lengua-meta; centrarse más en los intercambios de información comprensibles, relevantes e interesantes que en la presentación de la gramática y, aun, incluir diferentes tipos de textos y de recursos didácticos para que los alumnos puedan utilizarlos en el desarrollo de las competencias a través de diversas actividades.

La competencia sociolingüística se propone a explicar cómo las expresiones se producen y son entendidas adecuadamente en los diferentes contextos sociolingüísticos considerando los factores contextuales tales como: la situación de los participantes, los propósitos de la interacción y las normas y convenciones de esa interacción. De acuerdo con Canale (1995), existen aspectos específicos de las lenguas y culturas que deben tratarse más detalladamente en clase de lengua extranjera para que puedan promover la comunicación de forma eficiente. Y, sin duda, el uso de los americanismos, en la variante americana del español, es uno de estos aspectos.

Andión Herrero (1997) clasifica como del primer grupo aquellos manuales que presentan los americanismos de manera aleatoria e indiscriminada, más bien como curiosidad cultural, principalmente después de que haya sido tratado un texto o hecha alguna referencia a Hispanoamérica. En el segundo, están los manuales que tratan de sistematizar – con mayor o menor éxito – la inclusión de los americanismos en el cuerpo de las unidades, intentando tratar el tema de forma más contextualizada, demostrando así una mayor planificación en la sistematización de ese vocabulario.

Los ejemplos que hemos seleccionado para ilustrar este trabajo son del manual Español, básico 1 (2001). La autora es Adja Balbino de Amorim Barbieri Durão y colaboración de María Cibele González Pellizzari Alonso. El director de la obra, Francisco Moreno Fernández, en la presentanción (Español Básico1) explica que se trata de una colección destinada a brasileños, en la cual se observó la relación de proximidad entre las lenguas portuguesa y española. Resalta, también, que los temas tratados y los contenidos tienen, como referencia constante, las características, las necesidades y el entorno de Brasil. Otra consideración hecha por el director es la de que la distribución de los contenidos se basa en las directrices del Plan Curricular del Instituto Cervantes, con adaptaciones a las características de los estudiantes brasileños y las necesidades de los profesores.

Presentamos los dos objetivos generales de ese Plan Curricular (el tercero y el cuarto): 3º Mediante la enseñanza del idioma, promover el acercamiento entre la cultura hispánica y la del país de origen, así como transmitir una imagen auténtica de aquella y colaborar en la destrucción de tópicos y prejuicios; 4º Colaborar en el desarrollo de actitudes y valores con respecto a la sociedad internacional, como el pluralismo cultural y lingüístico, la aceptación y la valoración positiva de la diversidad y de la diferencia, el reconocimiento y el respeto mutuo (SANTA-CECILIA, 1995).

Como vimos en el cuarto objetivo general, existe una preocupación por la cuestión de la diversidad de la lengua española. Este hecho corrobora con lo que estamos proponiendo en este trabajo. El análisis de la presentación de los americanismos en los manuales de E/LE sólo tiene sentido si considerada la diversidad de esa lengua y ese debería ser el primer punto a ser discutido en clase antes de la presentación de ese vocabulario.

Queremos resaltar que lo que fue dicho en la presentación de la obra (Español Básico1) nos lleva a pensar que por lo menos los americanismos – factor que revela la enorme riqueza lingüística del español americano - van a recibir un tratamiento especial, siendo enfocados de forma sistemática en las unidades, una vez que es un manual elaborado exclusivamente para estudiantes brasileños de E/LE. Sin embargo, no es lo que ocurre. No hay una adecuada planificación de ese vocabulario en el cuerpo de las unidades, hecho que nos lleva a clasificarlo en el primer grupo de manuales de Andión Herrero (1997), es decir, aquellos que no presentan los americanismos de forma sistemática.

Como ejemplos, en la 2ª unidad, "La familia de Juan Carlos" (p.42-73), la autora introduce las formas de presentación, saludos, despedidas, nombres propios, apellidos, etc. En la sección "Ahora, practica" (p.57-58), el vocabulario del aula se presenta a través de dibujos. Se hace mención a Hispanoamérica sólo en dos casos específicos: para la palabra "grapadora" se presenta el americanismo "abrochadora", usado en Argentina y para "bolígrafo/ pluma/ lapicero", el término "birome" también de dicho país. Cabe resaltar que no se aclara, por ejemplo, que bolígrafo, pluma, lapicero no son palabras sinónimas, pues no designan los mismos objetos, pero de la forma como son presentados, ilustrados con un único dibujo, se puede pensar que sí.

Hay también algunas palabras como: "celo/cinta adhesiva"; "rotulador/ marcador"; "pizarra/ pizarrón"; "pegamento/ cola", pero sin referencia a su lugar de uso. A propósito, la autora informa que las palabras separadas por barras son todas variantes del español americano. Aclara, aún, que en ciertas ocasiones, se indica la procedencia geográfica de la variante, pero cuando eso no ocurre, es que "ellas pueden ser utilizadas indistintamente sin que ofrezcan problemas de comunicación", (Guia didáctica Español,Básico 2, p.47). Esta afirmación de la autora nos parece un poco arriesgada, pues hace una generalización con relación al uso de los americanismos. Hemos tenido la experiencia de oír, en congresos que hemos participado, comentarios de hispanoamericanos afirmando que no conocían determinada palabra como típica de su país, o que la emplean con otro sentido de lo que generalmente se presenta en el manual.

En la 3ª unidad, "De paseo por Pedraza de la Sierra" (p.74-109), los temas destacados son: deletrear; preguntar por la ortografía, la pronunciación; expresar gustos y preferencias; hablar de hábitos alimentares en los países hispánicos; horas, etc. En la sección "Aprende" (p.86), hay una lista con vocabulario sobre comidas referentes a España y a Hispanoamérica, en una perspectiva contrastiva: vocabulario de España: café con leche, café solo, calabaza, chocolate, judías verdes, maíz; vocabulario de Hispanoamérica: perico (Chile), tinto (Colombia), zapallo, chocolatada (Argentina), cauchas (Argentina)/ejotes (México), respectivamente.

Aunque los americanismos presentados están en consonancia con el vocabulario referente al tema "Comida", tratado en la III unidad, la autora no propone ejercicios para practicarlo. Hay sólo la lista con diecinueve palabras que contrastan vocabulario peninsular e hispanoamericano. Tampoco se hace referencia a la bibliografía consultada para una mayor reflexión, por parte del profesor, sobre el tema o la explicación sobre el significado de los americanismos en los diversos contextos.

En la 6ª unidad "¡Menuda sorpresa!" (p.194-223), se presentan las expresiones de sorpresa y alegría, el vestuario y sus accesorios, expresiones usadas por vendedores y compradores, etc. En la sección "Para que sepas" (p.196-198), se trata el vocabulario relativo al vestuario. La única referencia a los americanismos se hace en los siguientes casos: "abrigo" en España es "sobretodo" o "tapado" en Argentina; "cazadora" es "campera"; "traje" es "saco"; "falda" se conoce como "pollera"; "chándal" es "buzo" y "bragas" como "bombachas".

Una vez más llamamos la atención para el hecho de que la autora no indica los países en todos los ejemplos que ofrece. Veamos algunos casos: "americana/ chaqueta/ saco"; "jersey/ pulóver"; "camiseta/ remera"; "vaqueros/ jeans"; "albornoz/ salida de baño"; "bañador/ traje de baño/ malla"; "sujetador/ sostén/ ajustador/ corpiño"; "pantys/ leotardos". Todas esas palabras se presentan como sinónimas pero ni todas designan las mismas prendas del vestuario. Esas generalizaciones hacen que los alumnos no reciban las informaciones de manera contextualizada.

Esas características, por lo tanto, nos llevan a clasificar Español:Curso de Español para hablantes de portugués (Básico 1),como perteneciente al primer grupo de materiales didácticos propuestos por Andión Herrero (1997). Nos parece curioso que un material elaborado para enseñar español para brasileños, que afirma preocuparse por nuestra forma de ser y con la cercanía a Hispanoamérica, la trate tan superficialmente, sin presentar, de forma comunicativa, los americanismos.

Estamos de acuerdo con Andión Herrero (1997), que no se debe sólo llamar la atención para el uso contrastivo de palabras utilizadas en España e Hispanoamérica cuando tratamos con los americanismos. Es importante que el alumno sepa que el español americano – de la misma forma que el peninsular – es diverso en su unidad, común en las diferentes regiones y divergente en el significado, pero no en la forma. El alumno necesita tener en cuenta esos diversos matices del idioma que está aprendiendo. Por lo tanto, es necesario abarcar el fenómeno de la variación lingüística dando muestras – lógicamente no exhaustivas – de su complejidad. Pensamos que la variación lingüística debe tratarse desde los niveles iniciales de la enseñanza/aprendizaje de E/LE. Los estudiantes deben ir gradativamente tomando conciencia de esa realidad que nos involucra a todos, el español de América.

Según esa autora, el tratamiento folklórico dado por los autores de manuales de E/LE a los americanismos está muy lejos de cualquier intención de incorporar esta variedad al vocabulario activo del aprendiz de lengua española. Al adoptar esta postura, los autores demuestran una actitud basada en la concepción formalista del lenguaje, no considerando que el estudio de vocabulario debe estar en consonancia con el uso de la lengua en situaciones reales de comunicación.

A modo de conclusión, podemos afirmar que la competencia sociolingüística relacionada con el uso de los americanismos sólo se efectivará con un mayor contacto entre aprendices y nativos, en un proceso de inmersión cultural, o con input fornecido en clase a través de materiales que ofrezcan muestras reales y contextualizadas de esa diversidad léxica del español. Por tanto, el papel de los autores de manuales, que presentan este tema, es sistematizarlo de manera planificada y con propuestas de actividades comunicativas. De esa forma, el aprendiz brasileño estará preparado para usar la variante hispanoamericana de manera eficiente y adecuada.

 

REFERENCIAS

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WIDDOWSON, H. G. O ensino de línguas para a comunicação. Tradução de José Carlos Paes de Almeida Filho. Campinas SP: Pontes, 1991. Título original: The Teaching of Language as communication.

ZANÓN, J. Psicolingüística y Didáctica de las Lenguas: Una Aproximación Histórica y Conceptual (II) Comunicación y discurso en la clase de lengua, Cable, Barcelona, nº. 3, p.22-32, abril, 1989.

 

 

1 Es un resumen de la tesina de mestrado defendida por Cleidimar A. M. e Silva en el programa de Posgrado en Letras, Área de Estudios Lingüísticos, de la Universidade Federal de Goiás, el 20/06/02, bajo la tutoría de la Profª. Drª. Lucielena Mendonça de Lima. La primera agradece a FUNAPE –UFG la ayuda económica para participar en el evento y presentar esta comunicación y la segunda a la SGC -UCG.