An. 2. Congr. Bras. Hispanistas Oct. 2002

 

LÍNGUA ESPANHOLA

 

Importancia de la prosodia en la enseñanza de lengua extranjera

 

 

Eliane Gonçalves

PUC (São Paulo)

 

 

Introducción

La adquisición del lenguaje humano ha sido el foco de atención en los últimos años de innúmeras investigaciones en diversas áreas del conocimiento humano (como medicina, psicología, fonoaudiología, lingüística). Mucho se ha progresado hasta el momento, pero todavía ninguna teoría ha podido explicar cómo, efectivamente, ocurre ese proceso. Más incógnitas surgen cuando intentamos también explicar la adquisición y el aprendizaje de una lengua extranjera¹.

Como profesora de español, llevo muchos años observando el proceso de aprendizaje de ese idioma en alumnos de diferentes edades, especialmente jóvenes entre 17 y 22 años. Por más que queramos y por más que algunos defiendan la idea de que aprender una lengua extranjera es un proceso semejante al de aprender la lengua materna, desde luego se nota que eso no se realiza y, no pocas veces, tenemos que buscar apoyo en diferentes metodologías de enseñanza para conseguir que el alumno logre éxito y, puesto que el aprendizaje depende de una serie de factores que van más allá de la enseñanza, los resultados a menudo están muy aquende de lo que seria ideal, o sea, que se acercaran a la performance de la lengua materna.

En este sentido, al investigar la fonética y, más específicamente, la prosodia de la lengua española, he podido observar algunos aspectos que parecen facilitar mi trabajo como profesora en lo que toca al aprendizaje oral de la lengua extranjera.

Este trabajo apunta para algunas estrategias de enseñanza basadas en mis investigaciones de mestrado y, actualmente, de doctorado, ancladas en las más nuevas teorías de adquisición del lenguaje.

 

1. La percepción del lenguaje como factor decisivo para la adquisición y aprendizaje de la lengua

Algunas nuevas teorías levantan hipótesis de que ni Skinner (con su teoría de que los niños aprenden una lengua a partir de la monitorización y gerencia de eventos exitosos) ni Chomsky (con su teoría de una gramática y fonética universales) han conseguido desvelar definitivamente el proceso de adquisición del lenguaje. Recientemente, KUHL (2000), ha realizado testes laboratoriales a partir del magnetismo cerebral producido durante la audición de prototipos fonéticos. Los resultados alcanzados sugieren que, de acuerdo con la autora, el cerebro de los niños hace mapas magnéticos cuando expuesto al lenguaje ambiente, o sea, marca de forma pormenorizada en su cerebro el input del lenguaje, y, en consecuencia, el cerebro crea una especie de filtro perceptivo para la primera lengua² que aprende, filtro este, que dificulta el aprendizaje de una segunda lengua. Los resultados de su investigación sugieren que no existe una gramática o fonética universales, sino desvíos o estrategias innatas que dan lugar a controles de percepción y aprendizaje y que permiten que los niños recuperen del input del lenguaje reglas por las que las personas de su comunidad se comunican.

De acuerdo con dicha teoría, la percepción de las unidades de habla no implica a priori conocimiento de las propias unidades fonéticas, sino la capacidad de detectar diferencias entre ellas, que serían incluso comparadas de forma muy interesante. Por otro lado, durante la evolución del lenguaje, los mecanismos de procesamiento de la percepción auditiva detectan diferencias acústicas que influencian la selección de las unidades fonéticas usadas en el lenguaje. De esta forma, se explotan características auditivas particulares durante la evolución del sistema sonoro usado en el lenguaje. A partir de esta observación, se puede explicar porqué los japoneses no consiguen diferenciar /l/ de /r/ (sea en portugués o en inglés) o, en el caso de los hablantes nativos de español, la imposibilidad de reconocer las vocales abiertas del portugués. La autora pudo averiguar que la percepción categorial de unidades fonéticas también ocurrió con estímulos no verbales que mimetizaban las características del habla sin que se percibiera como habla, tanto en adultos como en niños. Comenta Kuhl que esto sostiene la idea de que los mecanismos de dominio general son responsables por la división inicial de las unidades fonéticas del lenguaje en los niños y, por ello, determinadas manifestaciones orales de las madres (como el énfasis, por ejemplo, en la sílaba MA, cuando la madre le dice a su hijo la palabra MAmá) desencadenarían reacciones físicas en los niños de pocos meses de edad y funcionarían como un gatillo para que, posteriormente, al pronunciar las primeras sílabas, consiga reproducir exactamente aquel prototipo silábico repetido varias veces por su madre. En ese sentido, los niños detectan patrones del input del lenguaje, explotan propiedades estadísticas del input, que facilitan la capacidad de detectar y usar informaciones distribucionales y probabilísticas contenidas en el lenguaje ambiente para que puedan identificar unidades superiores y, por lo tanto, la percepción de los niños se altera, en los mapas magnéticos literalmente distorsiona, por la experiencia, para que su percepción de lenguaje mejore.

SCARPA (1999, p. 253), por su vez, subraya que no hay evidencias de una prosodia universal, puesto que el habla "prelingüístico"de los niños se caracteriza por estructuras que están lejos de estar organizadas y hechas, sin embargo, ya exhibe un trabajo de búsqueda de lo estructurado y de lo simbólico, que, por lo tanto, se aleja de la "naturalidad" amorfa sin significante ni significado.

Tanto Scarpa como Kuhl sugieren, por lo tanto, que el reconocimiento prosódico engendra, o por lo menos facilita, a posteriori, el reconocimiento de las unidades fonéticas de la lengua nativa. El reconocimiento de las unidades fonéticas asociado al reconocimiento de los movimientos faciales de su pronunciación, indican, aparentemente, que cargan materia sonora y significante.

En cuanto a la cuestión de la segunda lengua, los estudios de Kuhl demostraron que al exponer un hablante monolingüe de japonés a estímulos para el reconocimiento del /r/ y /l/ del inglés, los hablantes reconocieron ambos como un único sonido y no apareció el "mapa magnético". El resultado sugiere que experiencias lingüísticas producen mapas mentales para hablantes que se difieren sustancialmente entre hablantes de diferentes lenguas. O sea, el "mapa magnético" de la lengua japonesa "filtra" los estímulos y no reconoce nada que no sea de su propio idioma. Una vez formado, será más difícil el aprendizaje de una segunda lengua porque el mapa primario (de la primera lengua ) es completamente diferente del requerido por otra lengua. Adultos bilingües expuestos a una segunda lengua después de los seis años de edad, demostraron efectos magnéticos solamente para la primera lengua, lo que subraya la importancia de la primera experiencia lingüística.

Los estudios de Kuhl subrayan también la importancia de la percepción asociada a la producción y lo importante que es la imitación en esa asociación y cuán instructivo es el motherese (forma de habla típica utilizada universalmente para hablar con los niños, cargada de énfasis y entonación específica, bien como frases estereotipadas, etc.). Las alteraciones que los adultos producen en su habla al dirigirse a los niños representan un papel importante para la formación de mapas a partir del input de la primera lengua y también para el proceso de adquisición del lenguaje.

 

2. La importancia de la prosodia en lengua extranjera

A lo largo de mis investigaciones pude observar que la cuestión de la imitación y de la repetición de determinadas estructuras de la lengua parecen estimular también el aprendizaje de una lengua extranjera, de forma semejante a lo que ocurre con la lengua materna. El uso de pequeñas frases hechas, sobretodo aquellas con marcadores conversacionales, auxilian en el aprendizaje de la lengua. Al escuchar la lengua extranjera, el alumno aprende a comprender y asimilar los elementos prosódicos que la involucran, especialmente, la entonación y el ritmo. La musicalidad aprehendida en esos eventos lingüísticos le pone al aprendiente en contacto con la prosodia de la lengua, lo que es fundamental para el aprendizaje del idioma. A menudo la prosodia se revela incluso en aquel que no domina el léxico o la gramática de una lengua extranjera, lo que apunta para su importancia.

Hay concordancia entre los teóricos de que los oyentes necesitan una experiencia correcta de audición y una larga exposición a la lengua, tanto materna como extranjera, aunque otros factores intervengan también en el proceso de adquisición/aprendizaje, como los psicológicos que involucran la motivación y la autoconfianza.

De acuerdo con los estudios de Kuhl y de Scarpa, cuanto mayor el input mayor es la percepción prosódica y si lo asociamos a frases estereotipadas, como en el caso de las frases del motherese del tipo: Dónde está el... (¿Dónde está el gato?) o Mira el... (¡Mira el gatito!) cuya entonación y ritmo son enfatizados, mejores son los resultados.

Lo mismo ocurre en el caso de los marcadores conversacionales. La frecuencia de su uso parece favorecer el aprendizaje prosódico de la lengua extranjera y, en algunos casos, a fijar su propia fonética. Por ejemplo, el marcador español "vale", cuando utilizado repetidas veces por el profesor auxilia la memorización del sonido de la letra "v", al mismo tiempo que, el acto ilocutivo que engendra, por la fuerza de su locución sea en frases interrogativas o aseverativas, conduce el alumno a una reproducción entonacional correcta en cada caso.

Los marcadores conversacionales están presentes en todas las conversaciones, aunque se presenten con diferentes funciones y en distinta frecuencia. Esto ocurre porque el objetivo mayor de una conversación es la interacción y, lejos de ser simplemente muletillas, desempeñan funciones importantes que garantizan que ella se desarrolle sin tensiones, de forma comprensible, cooperativa y cortés. Por otro lado, cada tipo de marcador está ligado a una prosodia específica que le da un sentido también específico dentro del contexto en que se encuentra.

En investigaciones anteriores, en que tomaba aprendientes brasileños de lengua española como mis informantes, he observado que los marcadores que aparecían con mayor frecuencia en la producción oral de un aprendiente de español lengua extranjera eran los prosódicos (como alargamientos, pausas, entonación), seguidos por los verbales lexicalizados y por último los verbales no lexicalizados (GONÇALVES, 2000, p. 135).

El cuadro abajo muestra el resultado obtenido a partir de la proporción establecida entre el número de vocábulos utilizados por los hablantes y el uso de diferentes marcadores. En el ejemplo (1), enseñamos el resultado de la conversación grabada con una mujer, contabilista pero ya jubilada, y que se encontraba en un nivel Básico 2 del curso de español. El (2) se refiere a la conversación grabada con una estudiante de derecho, de aproximadamente 20 años de edad, también estudiante del Básico 2 y, por fin, el (3), pertenece a una fonoaudióloga y traductora de inglés, de aproximadamente 30 años de edad, del nivel Avanzado (GONÇALVES, 2000, p.136)

 

 

Observé que el uso de los marcadores prosódicos se mantenía practicamente igual a lo largo de todos los niveles de aprendizaje. Sin embargo, pude observar que había un aumento significativo de marcadores verbales (lexicalizados o no),en la producción oral de informantes de niveles más avanzados, y en general de mejor calidad. O sea, mientras los aprendientes de niveles más básicos utilizan marcadores más sencillos del tipo: eh/ ahn/ entonces/ eso/ ¿sabe?/ yo creo que/ es que; los de niveles más avanzados emplean: no es así/ como que/ pero estoy segura/ no hay nada que ver.

Los alumnos de primeros estadios utilizan los marcadores básicamente como conectivos, mantenedores de turno y formulación de pensamiento en lengua extranjera. Los de niveles más altos los utilizan también para la construcción de estructuras sintácticas más complejas y para organizar mejor la conversación y garantizar los principios de interacción.

En ese sentido, mis investigaciones sugieren que la presencia tan significativa de los marcadores en la producción oral de aprendientes de lengua extranjera no sólo es el resultado de un aprendizaje como su propio soporte. Si por un lado, los estudiantes los utilizan como apoyo para la construcción de una nueva lengua, por otro han conseguido por su intermedio organizarla y darle la musicalidad adecuada, acercándose a su acento natural.

Volviendo a los trabajos de Kuhl, ellos mostraron que el cerebro humano forma una especie de filtro, que se distorsiona a medida que percibe el lenguaje. Si el oyente no reconoce los estímulos lingüísticos aplicados, el efecto magnético no se averigua. Es el caso de los que oyen otra lengua sin poder identificar su fonética. Es necesario, por lo tanto, entrenar el oyente para que él consiga percibir otro sistema lingüístico y producirlo. Dar énfasis al uso de marcadores puede facilitar ese camino y ayudar al alumno a percibir mejor la lengua objeto. Creo que tanto el niño como el aprendiente de una lengua extranjera hacen testes para descubrir las posibilidades prosódicas y fonéticas de la lengua y en el momento en que una combinación ocurre adecuadamente, o sea, encuentra una reacción positiva de su interlocutor, percibida mediante las señales por él manifestadas, la memoriza e intentará repetirla posteriormente, dentro de contextos semejantes a los que los eventos lingüísticos se produjeron anteriormente. En este caso crear posibilidades lúdicas o actividades en que los marcadores conversacionales estén presentes, enfatizar su prosodia y su uso dentro de un contexto pragmático, puede ser una gran estrategia de enseñanza de un idioma extranjero.

 

Conclusión

Los estudios más recientes sugieren que el aprendizaje depende mucho más de la experiencia lingüística que del tiempo – por ejemplo, niños que crecen en ambiente bilingüe, cuyos padres hablan cada cual su propio idioma con el hijo, aprenden de forma más eficiente que aquellos cuyos padres hablan los dos idiomas de forma indiscriminada. De acuerdo con los trabajos de Kuhl, eso ocurre porque los primeros producen mapas magnéticos en dos lugares diferentes del cerebro y que se sobrepondrán durante el procesamiento de las dos lenguas, mientras los últimos activan dos regiones distintas del cerebro para las dos lenguas.

Considerando esas teorías y mis propias investigaciones, concluyo que es muy importante estimular los aprendientes de lengua extranjera de forma más enfática en lo que toca a la fonética y prosodia de la lengua, exponerlos más intensamente a la oralidad de ese nuevo idioma, para que puedan tener mejores resultados. Sea por intermedio de la imitación, de la repetición, del uso de marcadores conversacionales (prosódicos o verbales), o de frases hechas, lo importante es ofrecerle condiciones al aprendiente para que él pueda percibir el lenguaje y desarrollar estrategias de aprendizaje que lo conduzcan a una buena producción lingüística y sociointeraccional.

En el caso de los marcadores, por ejemplo, hay que entenderlos y saber usarlos pues a menudo se relacionan con cuestiones culturales y, consecuentemente, pragmáticas, que, a la vez, dependen de la prosodia que los acompaña. Quiero decir que determinados marcadores pueden dentro del acto ilocutivo – y, por lo tanto, dentro de la forma como lo decimos, adquirir significados diferentes. Decir "desde luego" en español depende del contexto y de cómo lo decimos: Desde luego se notó lo cuán triste estaba (comentario sobre alguien)se difiere de ¡Desde luego! (marcador que expresa reacción del interlocutor).

La percepción y la producción son interdependientes, dice KUHL (2000, p. 11854), y parece que eso ocurre en cualquier fase del aprendizaje de otra lengua. SCARPA (1999) defiende que reconocer el hecho de que los niños tienen acceso a la jerarquía prosódica desde el inicio trae más fuerza para los argumentos en pro de la variabilidad inter e intrahablantes, y añade que en el habla inicial, el puente entre sonido y significado comienza a partir de la prosodia, lo que conducirá el niño en dirección a los límites de una posible gramática.

En el caso del adulto, aprendiente de una lengua extranjera, creo que el reconocimiento prosódico debe ser el primer paso para el reconocimiento de estructuras gramaticales, incluso porque de ese reconocimiento depende la comprensión del sentido real de lo que se dice.

 

Referencias bibliográficas

GONÇALVES, E. (2000). A presença de marcadores conversacionais na produção oral de língua estrangeira: estudo do caso de falantes do português do Brasil aprendizes de espanhol. Dissertación de maestría presentada al Departamento de Letras Clásicas y Vernáculas de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias Humanas de la Universidad de São Paulo, p. 135-138

KUHL, P. (2000) "A new view of language acquisition". En PNAS, vol. 97, 22:11850-11857.

SCARPA, E. M. (1999) "Sons preenchedores e guardadores de lugar: relações entre fatos sintáticos e prosódicos na aquisição da linguagem". En SCARPA, E. M (org.) Estudos de Prosódia. Campinas/SP, Editora de la Unicamp, p. 253-279

 

 

1 Adoptamos el término Lengua Extranjera como la lengua que no es la oficial del país y que se aprende en Instituciones de enseñanza.
2 Kuhl denomina primera lengua como siendo la primera con la que el niño entra en contacto y segunda lengua como siendo la segunda con la que entra en contacto, sea desde una edad muy temprana, anterior a los seis años, o posteriormente y tampoco difiere del tipo de aprendizaje, o sea, si es adquirida por intermedio de padres bilingües o formalmente en Instituciones.