An. 2. Congr. Bras. Hispanistas Oct. 2002

 

LÍNGUA ESPANHOLA

 

La comprensión de la forma "uno" por estudiantes brasileños

 

 

Fátima Aparecida Teves Cabral Bruno

USP (São Paulo)

 

 

I. Introducción

En una situación formal de enseñanza del español como lengua extranjera, observé que el tema gramatical impersonalidad, apartado en el que se insiere la forma uno, es poco explotado. Examinando el tratamiento que se da a la impersonalidad en un libro usado en las escuelas de enseñanza del español como lengua extranjera en São Paulo, Ven2 (CASTRO, 1993), éste, así como otros, en general, no incorporan la totalidad de sus casos en español.

Presentan sólo tres formas en detrimento de muchas otras posibilidades¹ que la lengua española ofrece. Si por un lado, el tema se menciona de modo superficial en clase – condicionado la mayoría de las veces por el camino que recorre el libro didáctico – su ineficacia, no deja, por otro, que el alumno no observe y/o emplee otras construcciones impersonales del español que no se formalizaron en clase. Aunque estoy de acuerdo con Felix (1994, apud LARSEN-FREEMAN, 1994, p. 274), cuando afirma que "la posibilidad de manipular y controlar el comportamiento verbal de los estudiantes en la clase es de hecho bastante limitada", este aspecto tan positivo – un aprendiz que consigue producir formas que no se le enseñaron en clase – merece por parte de los profesores de lengua mayor atención, ya que los aprendices, en algunos casos, pueden comprender equivocadamente el significado o los valores que se atribuyen a determinadas formas en español que no encuentran en portugués un correspondiente exacto. Me refiero específicamente a la forma uno/a.

Veamos un ejemplo de uno de mis alumnos de un curso intermedio I (aproximadamente 90 horas de curso), de los Cursos de Español Cervantes, en São Paulo, del día 26 de noviembre de 1998. El asunto de la clase tenía que ver con los cuidados con la salud. Dijo él:

— Es necesario que uno se alimente bien.

Desde el punto de vista de la gramática, la frase estaba correcta. Sin embargo, al perguntarle al autor de la frase si se refería a sí mismo al emplear la forma uno, él, bastante sorprendido, me contestó:

— El uno habla de otra persona.

Volví a perguntarle, pero de otro modo:

— ¿La forma uno se refiere al hablante y a su interlocutor? —

Al que me respondió:

— El uno habla de otra persona y no del hablante. No habla de los interlocutores.

De un grupo de diez aprendices, otros cinco estuvieron de acuerdo con él. Este ejemplo ilustra que el alumno produjo la forma uno de manera correcta desde el punto de vista de la grámatica, pero que, desde el punto de vista semántico, su uso estaba incorrecto, pues si nos fijamos en la explicación del aprendiz sobre su propia habla, él no dijo lo que realmente quería decir. Según él, la forma uno no se refería a sí mismo y tampoco a su interlocutor. Entonces, su frase, en español, debería haber sido otra como, por ejemplo:

— Es necesario que la gente se alimente bien.

Está claro que el profesor no puede tener un control absoluto sobre el comportamiento verbal de los aprendices, pero vale la pena estar atento sobre si el alumno comprende el significado de determinadas palabras y/ou estructuras que no se le enseñaron de modo formal en clase. El profesor puede plantearse algunas preguntas como: ¿Sabrá él el significado de lo que dice? ¿Entendió qué quiero decir? Pues, si el profesor no lo hace, en algunos casos como en el del ejemplo anterior, el aprendiz podrá pasar a incorporar, por la no corrección, una hipótesis equivocada por falta de explicitación del verdadero significado de dicha forma lingüística en aquel contexto. De esta forma, se multiplican los diálogos de sordos a los que se refiere Revuz (1998, p. 229-30) en los que los interlocutores no comprenden lo suficiente para comprender que no se comprenden.

 

II. Aportes teóricos

A partir de esta observación, realicé un trabajo de investigación, por un lado, sobre lo que se plantea sobre la impersonalidad en español en los manuales de enseñanza, en las gramáticas y en las gramáticas didáticas². Por otro, busqué una base teórica de adquisición y aprendizaje de lenguas extranjeras y sobre la comprensión .

La mayoría de las gramáticas del español privilegia el aspecto formal y, por eso, presenta solamente dos o tres formas de impersonalidad que son:

a) Verbo en 3ª persona del plural,
b) Partícula "se" con verbo en 3ª persona del singular o plural, y
c) Oraciones de pasiva refleja.

En cuanto a la base teórica sobre adquisición y aprendizaje, me basé en el modelo de Schachter (1994) que defiende la hipótesis de que forma parte del comportamiento de los aprendices formular y probar hipótesis. El aprendiz predice que la lengua se organiza de determinado modo. Dicha hipótesis implica considerar que el aprendiz presenta dos tipos de comportamiento inferencial: indutivo y dedutivo. En el indutivo, él limpia las informaciones, observa las regularidades y generaliza, formula una hipótesis (lo que, desde mi punto de vista, significa como él comprende el input). En la dedutiva, él produce la hipótesis formulada para cotejar si la generalización es verdadera.

Con relación al modelo de comprensión, me basé en la teoría de Parret (1985, p. 208) que define la comprensión como "um conjunto de estratégias práticas que nos possibilitam inferir a significância, limitada pelo contexto, de fragmentos discursivos determinados pela interação; é uma prática-no-mundo".

Fue a partir de estos planteamientos que traté de examinar al alumno en la posición de comprendedor y no en la de hablante, porque creo que es necesario y relevante analizar las hipótesis que los aprendices formulan sobre los valores semánticos a los que no se les expusieron en clase. Por otro lado, esto significa decir que traté de investigar la comprensión de una manera refinada que va más allá de los ejercicios de comprensión lectora o auditiva en los que se explotan las clásicas preguntas qué, cómo, dónde, cuándo. Asimismo, quiero decir que no trato de quitarle la importancia a esta tarea didáctica, sino que me parece igualmente importante que la investigación en la enseñanza de español a brasileños pueda preocuparse por esta tarea más.

 

III. La investigación

Para comprobar lo que había investigado empíricamente, al participar del Programa de Aperfeiçoamento de Ensino (PAE) del programa de postgrado de la Universidade de São Paulo, escogí un grupo de estudiantes de Lengua Española VII, de la Faculdade de Letras de la USP, porque quería que funcionara como un grupo de control en relación con los otros estudiantes con los que ya trabajaba. Los estudiantes de Letras presentan características diferentes de los ya observados, pues están sometidos a otra variedad de input. Por ejemplo: tienen clases de literatura española e hispanoamérica y los materiales didácticos son preparados por los profesores que ministran los cursos.

En test siguió los parámetros del modelo de adquisición elegido. La propuesta era la de primero exponer a los aprendices a la audición de una conversación entre nativos en la que los hablantes no interactúan con los oyentes. Los interlocutores no están preocupados por si los oyentes comprenden o no lo que están conversando, es como si fuera una audición por la televisión o radio. La otra propuesta del modelo era la de que los alumnos interactuaran con el input, leyéndolo y analizándolo como si fuera una entrevista de una revista o periódico.

Para realizar el test, elegí un fragmento de una entrevista de Esgueva& Cantarero (1981, p. 5) tanto para la parte auditiva como para la de interacción con el input. El fragmento presentaba varias construcciones impersonales y entre ellas la que más me interesaba era la del uno. El tema de la entrevista se refería a gustos y aficiones.

 

IV. Los datos de la investigación

Con relación a la parte auditiva, de los 16 aprendices, 12 no comprendieron el significado de la forma uno.

La segunda parte del test, la de interacción, nos muestra que, de los 16 estudiantes, 5 consiguieron comprender la forma uno. Uno de los apartados de la interacción con el input proponía que el aprendiz analizara un mismo fragmento de la entrevista en un momento con la utilización de la forma tú y, en otro, con la forma uno. Veamos el análisis de uno de los estudiantes³, el Aluno C:

"Aunque en el primero fragmento [con la forma tú] el discurso sea generalizante el entrevistado se vuelve cerca del hecho que está contando. En cambio, en el segundo [con la forma uno], se aleja y no se incluye en el hecho, como si no hubiera participado de él." (BRUNO, 2001, apéndice)

Al comparar los resultados del test auditivo con el de interacción no hay coincidencia absoluta entre lo que respondió un mismo aprendiz en la parte auditiva y en la de interacción. Desde mi punto de vista, hay algunas hipótesis posibles en los casos en que los aprendices se equivocaron en la auditiva y acertaron el significado de la forma uno en la interacción con el input:

a) Consiguieron inferirla solos a partir de una lectura más atenta;
b) Alguien ya se la había enseñado antes y lo recordó después;
c) Utilizó su conocimiento de mundo, estableciendo una relación de esta forma con formas parecidas de su lengua materna y de otras. Por ejemplo: el de la lengua inglesa y francesa,
d) Los aprendices presentan niveles diferentes de comprensión a lo largo de la enseñanza y aprendizaje.

Estas conjeturas van de encuentro al modelo de adquisición/aprendizaje de Schachter que, además de defender la hipótesis de que forma parte del comportamiento de los aprendices formular y probar hipótesis, observa que el dominio del universo de hipótesis es de varios tamaños y se expande y contrae conforme el aprendiz adquiere experiencia en la lengua meta. Además de estos factores, se puede considerar también lo que dice Sperber& Wilson (apud REYES, 1990, p. 77)

"El entorno cognitivo de cada individuo es diferente, ya sea porque su mundo físico es diferente, porque sus capacidades perceptivas o inferenciales son distintas, porque cada grupo habla lenguas diferentes con las que construye representaciones diferentes, o porque las memorias y experiencias y la interpretación de ellas difieren."

Un dato que me llamó la atención fue el hecho de que ninguno de los alumnos cuestionó que significaba la forma uno, lo que me llevó a levantar la hipótesis de que ellos creen que comprenden que significa dicha forma. Este dato, así como el anterior sobre la diferencia de interpretación en la parte auditiva y de interacción y el que yo ya observaba empíricamente en los aprendices de los cursos libres, va de encuentro a la teoría de Parret sobre comprensión que dice que comprensión y producción son procesos asimétricos.

Los datos también revelaron lo que defiende Parret: la idiosincrasia está fuera del proceso de inferencia comunicativa. Por eso, se puede justificar el hecho de que la mayoría de los aprendices no consiguió inferir la forma uno.

Por otro lado, aunque Schachter no explica qué es lo que expande el universo de hipótesis del aprendiz, argumento que la calidad y la cantidad del input al que el estudiante está expuesto podrá contribuir para ello. Por eso, observo la necesidad de formalizar la forma uno en clase con este objetivo. Visto formalizar, en clase, como una actividad didáctica en la que se pueden desarrollar los contenidos necesarios para llevar al alumno lo más próximo posible del sistema nativo en uso, adecuando dicha práctica a diversos factores que involucran la enseñanza/aprendizaje. Por ejemplo: la franja etaria, el tipo de curso, cantidad de alunos, objetivos, etc.

Como se pudo observar, los resultados no fueron muy diferentes de los que ya había comprobado con los aprendices del curso libre. Aún sin haber estudiado en clases la forma uno, algunos la usaban sin haberla visto de modo formal y la mayoría no comprende que el hablante la usa para referirse a sí mismo.

La contribución que este trabajo aporta es la de intentar entender qué factores incidieron en la comprensión de la forma uno en un contexto de enseñanza formal. Grosso modo, los resultados nos revelaron que el conocimiento previo de los aprendices (lengua materna, contexto, etc.) denominado por Parret de proceso de inferencia práctica y lo que Schachter llama de comportamiento de inferencia inductiva y deductiva (capacidad de formular y probar hipótesis) fueron los factores que determinaron la comprensión de los aprendices.

 

V. Consideración final

Espero, de alguna manera, haber contribuido para la evolución, no sólo de los estudios lingüísticos, sino también con todos los que se ocupan de la enseñanza/aprendizaje del español a brasileños.

 

Bibliografía

BRUNO, Fátima A. T. Cabral. A compreensão da impersonalidad em espanhol por estudantes brasileiros. São Paulo, FFLCH/USP. Dissertação de mestrado, DL, FFLCH/USP, inédita, 2001.

ESGUEVA, M.& CANTARERO. El habla de la ciudad de Madrid – Materiales para su estudio. Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Instituto "Miguel de Cervantes", 1981, p. 5-21.

GÓMEZ TORREGO, Leonardo. La impersonalidad gramatical: descripción y norma. Madrid, Arco Libros, 1994.

LARSEN-FREEMAN, D.& LONG, M. H. Introducción al estudio de la adquisición de segundas lenguas. Madrid, Gredos, 1994.

PARRET, Herman. O contexto como restrição da interação dialógica. In: PARRET, Herman. Enunciação e Pragmática. Campinas, Editora da Unicamp, 1988ª, p. 205-219.

REVUZ, Christine. A língua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco do exílio. In: SIGNORINI, Inês (org.). Língua(gem) e Identidade: elementos para uma discussão no campo aplicado. Campinas, Faep/Unicamp, Mercado das Letras, 1998, p.213-230.

REYES, Graciela. La pragmática lingüística. El estudio del uso del lenguaje. Barcelona, Montesinos, 1990.

SCHACHTER, Jacquelyn. A new account of language transfer. In: GASS, S.& SELINKER, L, (eds.). Language Transfer in Language Learning – Revised edition. Rowley, Mass, Newbury House Publ., 1994, p. 32-46.

SPERBER, Dan& WILSON, Deirdre. Relevance – Communication and Cognition. Oxford, Basil Blackwell, 1988.

 

 

1 Véase la monografía de Gómez Torrego (1994) como ejemplo de abanico de posibilidades de construcciones impersonales.
2 También lo hice con relación al portugués, pero a causa de la extensión del artículo, no voy a mencionarlo. Para más detalles, véase BRUNO, 2001.
3 Traté de reproduzir al pie de la letra lo que escribió el informante sin preocuparme por sus equivocaciones.