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An. 2. Congr. Bras. Hispanistas Oct. 2002

 

LÍNGUA ESPANHOLA

 

Géneros Textuales en las clases de Español como Lengua Extranjera

 

 

Flávia Conceição Ferreira da Silva

Universidad Federal de Pernambuco

 

 

Aunque la mayoría de los estudiantes de lengua extranjera parezca tener como principal objetivo desarrollar la lengua oral, los profesores de ELE (Español como Lengua Extranjera) tienen la responsabilidad de llevar estos estudiantes a desarrollar no apenas una competencia comunicativa, sino también las demás habilidades de comunicación: la comprensión auditiva, la comprensión lectora y la escritura.

Basada en una perspectiva sociointeraccionista del lenguaje, pretendo relatar un proyecto de enseñanza realizado en 2001 en que fueron desarrolladas actividades de producción textual por alumnos que estaban iniciando el aprendizaje en la lengua española. Considerando esa perspectiva, veo la comprensión de la escritura y la producción textual como dos procesos inseparables, en que el uso de las habilidades de comunicación nos permite representar linguisticamente el ambiente social en que hacemos parte. Según Antos (1997, apud KOCH, 2001, p. 19) es a través de textos que podemos tornar el conocimiento explícito, podemos analisarlo, evaluarlo, corregirlo; a través de los textos podemos representar linguisticamente nuevas relaciones situacionales y sociales. Y es solamente por intermedio de la comprensión y producción textual que el alumno de ELE podrá realizar esas actividades lingüísticas mencionadas arriba.

Las producciones desarrolladas por los alumnos fueron aprovechadas y organizadas en un periódico llamado "La Prensa". Pero, antes de relatar el proceso de producción de ese periódico, iré a discutir la importancia de la lectura y de la escritura en el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos, considerándolas como dos procesos que permiten la participación de uno en la vida social, es decir, son procesos considerados en este trabajo, como actividades de prácticas sociales. Enseguida, enseñaré la nueva concepción de aprendizaje y enseñanza de la escritura que está siendo trabajada en el desarrollo de la lengua materna, pero que puede ser aplicada a la enseñanza de lengua extranjera. Después, presentaré la concepción de géneros textuales que orientó este estudio enseñando la importancia de trabajar los diferentes géneros en el ámbito de las aulas. Por fin hablaré sobre el proceso de producción del periódico La Prensa discutiendo el resultado de este trabajo.

 

1. Fundamentación Teórica

1. Lectura y Escritura como Prácticas Sociales

Según la profesora Pinto en su artículo "A Dupla Perspectiva: Leitura – Escrita e o sociointeracionismo" (2002, p.3) nós nos fundamentamos em nossa habilidade de leitura e escrita para obter informações, transmití-las e expandir nosso conhecimento. Pero, las actividades de lectura y de escritura ni siempre fueron trabajadas basadas en esa concepción.

En un primer momento la lectura, la escritura, la audición y el habla han sido trabajados aisladamente. El estudio de esos procesos era fundamentado en un abordaje tradicional en que eran realizadas observaciones superficiales de sentencias aisladas. En un segundo momento, las actividades de lectura y escritura se fundamentaban en la gramática y en ese proceso de decodificación de palabras y sentencias; no se consideraba el proceso en que las actividades de comprensión y de producción textual eran desarrolladas. Había sí, con base en una investigación experimental/positivista, el énfasis en el producto, en el resultado de la lectura o producción de la escritura.

En la década siguiente, con la teoría cognitivista, se desconsideró la preocupación con el producto final de la lectura y de la escritura pasándose a estudiar las operaciones mentales específicas de cada una de esas competencias comunicativas. No obstante, no preocupándose con la naturaleza interaccional y con el uso social del lenguaje, el abordaje cognitivista, como habla Pinto, ha cedido lugar a las reflexiones sociointeraccionistas. La lectura, en esa perspectiva, es considerada como un evento social y cultural que envuelve la escritura (PINTO, 2002 p.4). Así, con el desarrollo de las investigaciones en el área del sociointeraccionismo el énfasis pasó a ser dado al contexto social en que el aprendizaje se desarrolla.

1.1.1 Lectura: ¿Cómo se procesa?

Es importante propiciar al estudiante de lengua extranjera la posibilidad de lograr un nivel de competencia lingüística capaz de permitirle el acceso a informaciones de varios tipos, a las diferentes formas de pensar, de sentir, de actuar. No obstante, ese nivel de competencia lingüística será alcanzado cuando fuéramos realizar actividades de lectura y de escritura en situaciones diversas de comunicación. Sin embargo, hay que tener en cuenta, inicialmente, como se trabajó y se está trabajando el proceso de lectura en los días de hoy.

El desarrollo de actividades de comprensión escrita fue, durante mucho tiempo, enseñada observando apenas el procesamiento gráfico, es decir, la lectura era considerada una actividad mecánica. Después, cuando Huey (1908, apud PINTO, 2002, p.33) pasó a preocuparse con la integración del significado en las sentencias y con su permanencia en la memoria, la actividad de lectura pasó a ser estudiada en una perspectiva cognitivista. Pero, fue con la contribución de la psicolingüística, en los años sesenta y ochenta, que se pasó a enfatizar los factores cognitivos y afectivos responsables por la recepción y la producción de mensajes.

De acuerdo con Pinto, en su artículo "Leitura: perspectiva socioconstrutivista" (2002), la preocupación con el modo por lo cual la mente humana capta la información, piensa y aprende, oriunda de la psicología cognitiva, hizo con que, en el abordaje cognitivo, centrado en el procesamiento de la información, el estudiante fuera visto como un participante activo del proceso de aprendizaje y llevado a usar la mente para observar, pensar, categorizar y hacer hipótesis, ejercitando gradualmente el modo de operacionalización.

Según Ruddell y Unrau (1994, apud PINTO, 2002, p.34) los factores afectivos y cognitivos responsables por la aprensión y producción de mensajes se encuentran presentes en los tres componentes que envuelven el proceso de lectura en el contexto del aula: lector, texto/contexto del aula y profesor, que representan los factores afectivos y cognitivos pre-existentes que influencian el comportamiento de los interlocutores y la construcción del significado. Según Pinto, las operaciones cognitivas, tales como la identificación y clasificación de la información, las hipótesis, el reconocimiento de la organización textual, análisis, entre otros, hacen parte de los varios tipos de conocimiento (sistémico, de mundo, de la organización textual, de los padrones interaccionales). Y es con la activación de esos conocimientos que el alumno irá a envolverse cada vez más en actividades de lectura desarrollándose en esa competencia comunicativa.

1.1.2. La Escritura en la Interacción Social

Magda Soares en su artículo Aprender a escrever, ensinar a escrever" (1999) observa la influencia de las ciencias lingüísticas y la concepción psicogenética de aprendizaje de la escritura en la adquisición del sistema de escritura y en el desarrollo de las habilidades de producción textual. Y es a respecto del estudio de esas habilidades de producción textual que iré a detenerme a lo largo de este trabajo. Concordando con esa autora, el proceso de desarrollo de las habilidades textuales está siendo entendido como un proceso constituído de dos momentos: un primer momento el de la instrumentalización del estudiante (fase de adquisición de la escritura) y un segundo momento, el del desarrollo efectivo del uso de la producción escrita. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el proceso de escritura no se da en dos momentos, en dos fases sucesivas, pero debe ser considerado como un processo indisociable.

Durante mucho tiempo, y aún hoy, se ve actividades de escritura en que el estudiante es llamado apenas a redactar, a escribir frases estudiadas anteriormente, o sea, es instigado a repetir estructuras lingüísticas que fueron estudiadas. Sin embargo, la enseñanza de la lengua escrita debe fundamentarse en trabajos de producciones textuales y no en repeticiones de frases conocidas. En el proceso de producción textual hay que considerar "o que se tem a dizer ( qual é o tema tema?), para que se que dizer (qual é a função do texto?), a quem se pretende dizer (a que leitor se destina o texto?), em que situação se diz (quais são as relações entre quem escreve y quem lê?)" (SOARES, 1999:62).

Con todo, es necesario señalar que no es suficiente considerar apenas las condiciones de producción, sino también el uso de diferentes géneros textuales que circulan en el contexto social en que los alumnos se encuentran. Llevando en cuenta esos dos aspectos, las condiciones de producción y el uso diversificado de texto, se ve que el alumno de ELE tendrá la oportunidad de descubrir, como habla Magda Soares:

"a possibilidade ou necesidade de usar a língua escrita como forma de comunicação, de interlocução em situações em que a expressão escrita se apresente como uma resposta a um desejo ou uma necessidade de comunicação, de interação, e que o aluno tenha, pois, objetivos para escrever e destinatários (leitores) para quem escrever".

Así, es función del profesor, como mediador del proceso de aprendizaje de la lengua escrita, llevar su estudiante al perfeccionamiento de su competencia escrita a través del uso de diferentes géneros textuales.

1.2. Géneros Textuales y Producción

Según Marcuschi (2001) en una Conferencia realizada en la Academia Pernambucana de Letras "é impossível não se comunicar verbalmente por algum gênero, assim como é impossível não se comunicar verbalmente por algum texto". Es decir, se sabe que cuando se habla o se escribe un texto, se hace eso con el objetivo de establecer una comunicación con el otro usuario de la lengua. Pero, ¿qué es un texto? De acuerdo con Beaugrande (1997 apud KOCH, 2001) el texto "é um evento comunicativo em que convergem ações lingüísticas, cognitivas e sociales". Para Gerd Antos (1997, apud KOCH, 2001, p.17):

"os textos são lingüística, conceptual e perceptualmente formas de cognição social e que seu papel, na evolução do connhecimento, é o de constituir-se em ponto de partida e de chegada para a ancoragem da Lingüística Textual no quadro de una teoria da evolução cultural".

Delante de esas concepciones de textos es posible concluir que es a través de los textos que es establecido la comunicación humana en que se representa cognitivamente el conocimiento que vehicula en la sociedad en la que los interactantes están insertados. Sin embargo, es preciso considerar que el alumno de lengua extranjera debe tener la oportunidad de conocer y producir textos de diversos géneros. Por ello, al considerar la existencia de los géneros textuales, se observa la importancia de que el profesor sea capaz de elaborar estrategias comunicativas que posibiliten la circulación de esos géneros en el ámbito del aula. Hay que señalar, que la circulación de esos géneros no es suficiente; es necesario que se realizen producciones textuales a partir del estudio de determinado género. Bronckart (1999:103) afirma que "a apropriação dos gêneros textuais é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades humanas". Al observar esa afirmación, se percibe que es a través de la manipulación de diversos textos que el alumno de ELE estará preparado para expresarse en la lengua escrita en diferentes situaciones discursivas.

 

2. Metodología

Fue a partir de la reflexión sobre la importancia de propiciar al estudiante de ELE momentos de desarrollo de la comprensión escrita y producción textual, que desarrollé un proyecto de enseñanza con el objetivo de trabajar las cuatro competencias comunicativas.

En el segundo semestre de 2001 participé del Programa de Formación Profesional y Empleo ministrando el curso de Español Básico de Conversación (EBC 04 y 05) y allí junto con los alumnos organizamos el periódico La Prensa.

Los grupos eran compuestos por alumnos que, en su gran mayoría, no tenían conocimiento de la lengua española. Pero, había también alumnos que ya tenían un cierto conocimiento pues ya habían viajado a España o estaban estudiando una vez más sólo con el objetivo de hacer un reciclaje.

El material didáctico utilizado era una apostilla que no agotaba las posibilidades de uso efectivo de la lengua a través de la oralidad y de la escritura. Fue, entonces, que resolvi producir un periódico con el intento de promover un ambiente de investigación y de producción de textos a respecto de la cultura hispánica que pudiesen circular entre los colegas. Inicialmente, los alumnos se dividieron en equipos y decidieron sobre cuales asuntos irían escribir. Enseguida, comenzaron a investigar los asuntos eligidos. Varios fueron las fuentes de investigación. Hubo cambio de materiales, buscas en la internet sobre la cultura hispánica, además de las investigaciones que fueron hechas en la Biblioteca Central de la Universidad Federal de Pernambuco, espacio en que fueron realizados los cursos de lenguas extranjeras. Luego después, los alumnos iniciaron sus producciones textuales discutiendo entre si y conmigo las ideas presentadas en los textos.

En ese proceso de producción textual observé los aspectos afectivos y cognitivos presentes en aquellos grupos; aspectos que fueron importantísimos en el desarrollo del periódico, pues muchos alumnos no creían que serían capaces de producir textos en una segunda lengua. Sintieron mucha dificultad, pero con mucho trabajo conseguimos obtener un óptimo resultado. Textos como La batalla de la tomatina, el grupo ETA, el cine español, entre otros, fueron surgiendo y con ellos la certeza de que el periódico sería finalizado. En ese periódico no apenas fueron escritos textos informativos. En él descubrimos los poetas que estaban presentes en el aula; poetas como Adriando Alves que desarrolló la poesía Soledad y también críticos que encontraron en el periódico una manera de exponer su opinión sobre temas como las telenovelas.

 

3. Conclusión

Fue posible percibir que a través de esta actividad los estudiantes no apenas produjeron textos, pero también investigaron, leyeron los textos investigados y se los discutieron conmigo y entre ellos. Hubo una interacción significativa en el desarrollo de ese proyecto. Importante también fue ver que ellos tanto practicaron la comprensión lectora y la lengua escrita como también la oralidad a la medida que iban leyendo, reflexionando y escribiendo algo, pasaron a hablar con más seguridad sobre el asunto estudiado. Eso quedó evidenciado en un encuentro que promoví entre los alumnos y un nativo de la ciudad de Alcalá. En ese encuentro, los alumnos iniciaron una conversación sobre lo que habían investigado, profundizando todavía sus conocimientos sobre algunos asuntos referientes a España a través de esa interacción con un nativo español.

El resultado de las producciones fue el surgimiento de nuestro periódico La Prensa, que circuló entre los demás grupos de español permitiendo la socialización del conocimiento adquirido a través de la realización de las investigaciones sobre los asuntos eligidos. Conocimiento adquirido por el uso de la lectura y de la escritura y por el acceso a informaciones por medio de los géneros textuales vistos y producidos.

 

4. Bibliografía

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KOCH, I., V. Lingüística Textual: Quo vadis? In: D.E.L.T.A,17: Especial, 2001, p.11-23.

MARCUSCHI, L., A. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, A. MACHADO, A., R., BEZERRA, M. A. (orgs.) Gêneros Textuais e Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 19-36.

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PINTO, A., P. A Dupla perspectiva: Leitura-Escrita e Sociointeracionismo. In: MENEZES, V.; DUTRA, D., P. e MELO, H. (orgs) Cd-Rom, Belo Horizonte, UFMG, ALAB 2002.

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SOARES, M., B. Aprender a escrever, ensinar a escrever. In: ZAMUR, Edwiges (org.). A magia da Linguagem. Rio de Janeiro: DP&A, 1999, p.49-73.