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How to cite this paperAn. 2. Congr. Bras. Hispanistas Oct. 2002
LÍNGUA ESPANHOLA
Considerações sobre o erro na aprendizagem do espanhol/LE
Raquel La corte dos Santos Rodrigues
Faculdade do Guarujá
Nesta apresentação pretendo dar continuidade à discussão de um tema que apresentei no Congresso de fundação da ABH em 2000, que tinha como título:"Dos perspectivas de interpretación de los errores de los aprendices de español como lengua extranjera y del portugués por hispanohablantes".
Eu era, então, aluna do programa de Mestrado e o trabalho que apresentei era um pequeno esboço de algo que me inquietava naquele momento e que se transformou no tema de minha dissertação: "Um olhar para os erros no processo de aquisição de uma língua estrangeira a partir de duas perspectivas de interpretação". De lá para cá conclui o mestrado e meu objetivo nesta apresentação é expor alguns resultados e apresentar sumariamente algumas conclusões às que pude chegar.
Meu foco de atenção foi o erro que aparece na fala ou na produção verbal oral do aluno de espanhol como língua estrangeira (LE). Mas também trabalhei com português como língua estrangeira.
Identifiquei no corpus as ocorrências errôneas de diversas natureza, mas o trabalho não foi exclusivamente de análise de erros; e sim um levantamento qualitativo daqueles erros que me questionaram e que se mostraram passíveis de diferentes interpretações. Os questionamentos foram, dentre outros:
a) O que são erros? Existem erros?
b) Por que nossos alunos erram?
c) Os erros têm a mesma natureza? A mesma origem?
d) Qual é o significado e a natureza do erro?
O primeiro modelo com o qual trabalhei foi o de Corder (1967), que recebeu o nome de Análise de Erros (AE). Segundo ele, os erros dos alunos ocorrem porque estes elaboram, a partir de mecanismos cognitivos, um sistema que possui regras próprias, diferentes das do sistema da língua materna e diferentes das da língua alvo: trata-se do que ele chama de dialeto idiossincrático. Os erros seriam evidências de que o aluno estaria usando determinado sistema lingüístico, evidências de que haveria um processo em curso. Os trabalhos sobre o E/LE de Fernandez (1997), que elabora uma tipologia de erros, e Vázquez (1991), que elabora uma tipologia de critérios de análise, seguindo a linha de Corder, também nos serviram de apoio.
Para Corder, os erros são importantes e têm significado para o professor, pois refletirão o momento do processo, demandarão uma análise dele, mostrarão ao professor se o aluno está ou não próximo dos objetivos pretendidos e o que falta para ensinar. Os são importantes para o pesquisador, pois constituem evidências de como se adquire ou se aprende a língua, quais estratégias o aluno utiliza no processo. Os erros são significativos e indispensáveis para o aluno, pois funcionam como instrumento que permite aprender. Por meio deles os alunos testam hipóteses sobre a natureza da língua que eles estão aprendendo.
Segundo Corder, os alunos erram porque fazem uso de determinado sistema lingüístico, que é o resultado do uso de uma falsa hipótese sobre a língua alvo. O aluno faria uso de procedimentos mentais, cognitivos, denominados estratégias. As estratégias mentais ou cognitivas, que recebem também o nome de estratégias de aprendizagem, seriam responsáveis por um processo de levantamento e tentativa de comprovação de hipóteses que poderiam produzir na fala uma série de erros. Isto pôde explicar um conjunto de erros verificados em nossos dados: os relativos aos paradigmas verbais, à morfologia do verbo. É comum encontrarmos na aula de espanhol como língua estrangeira os seguintes erros:
Yo hizo (por yo hice)
Yo quiso (por yo quise)
Yo puso (por yo puse)
A explicação de AE de uso de uma estratégia de aprendizagem que permitiria lançar hipóteses sobre a língua alvo parece-nos dar conta desses erros. A hipótese do aluno seria de que, se no presente a primeira pessoa do singular é marcada pela desinência -o, a primeira pessoa do singular no pretérito indefinido deveria ser igual. O aluno poderia estar generalizando por analogia, formulando a seguinte hipótese:
Presente do Indicativo: Yo hago, yo quiero, yo pongo
Pretérito Indefinido: Yo hizo, yo quiso, yo puso
Não obstante, outros erros não puderam ser explicados da mesma maneira. Minha experiência no ensino, a troca de experiências com colegas, as várias leituras feitas de diferentes autores e, muito em particular, o curso que fiz com Claudia Lemos mostraram que os erros, deslizes, lapsos cometidos pelos alunos não têm sempre a mesma natureza e podem ser explicados a partir de diferentes pontos de vista. Não é o mesmo um erro de pronúncia e um erro de uso de uma palavra por outra. Não tem o mesmo peso um erro de construção da frase e o erro do uso de um termo pragmaticamente incorreto. Não têm o mesmo significado um erro que dificulta a comunicação e um erro de natureza conversacional.
Na análise do corpus, verifiquei as limitações do modelo de Corder e vi também que nele era bastante restrito o papel atribuído à língua materna.
O contacto com a proposta de Lemos, durante um curso, causou-me fortíssimo impacto tanto que passei a ver de outra maneira a fala do aluno de língua estrangeira, tentando enxergar a sua produção oral sob essa ótica. Lemos se volta para a interpretação da fala da criança no processo de aquisição de LM. Segundo ela, a criança ocupa posições numa estrutura na qual estão também a língua, enquanto funcionamento anterior a ela, e o outro, que não é qualquer outro, mas o outro privilegiado da aquisição, que é a mãe.
"É através dessa proposta que me será possível argumentar que o erro na fala da criança, em diferentes momentos de seu percurso como falante, tem seu estatuto determinado pela posição que a criança ocupa em uma estrutura cujos outros pólos são a língua e o outro" (Lemos, 2000).
As considerações de Lemos sobre a fala da criança na ALM levaram-me a pensar na fala do aluno de língua estrangeira, embora reconhecendo uma diferença ontológica entre os dois processos. Minha intenção não foi reduzir os dois fenômenos a uma só coisa, mas tentar abrir uma nova possibilidade de interpretação, considerando que o inconsciente também atuaria na aquisição de língua estrangeira.
Segundo Moraes (1999, p. 136), "(...) no equívoco, no lapso, no esquecimento, em todas as formas do inconsciente, a letra passa. Por que não haveria de passar na língua estrangeira?". Essa reflexão levou-me a concluir que mais importante que uma descrição dos erros, seria perguntar o que subjaz a determinados erros:
a) uma gramática possível?
b) um sujeito em busca de uma tópica?
c) uma falsa hipótese?
d) a reprodução de uma informação mal explicada?
Comecei a perceber que os erros mais corriqueiros, como uma simples repetição ou uma substituição, mereciam um tratamento mais cuidadoso. Observemos os seguintes diálogos entre professor e aluno, numa aula de espanhol/LE, classificada pela instituição como nível básico I (primeiras 50 horas de aula):
Prof. – El ómnibus pasa por el...
Al - el Faria Lima
P - la Faria Lima
Al - La Faria Lima, todo recto
P - Todo recto, todo recto hasta
Al - hasta el
P - el fin del mundo
Al - si, do mundo
É interessante observar que quando o professor diz pasa por el o aluno repete el Faria Lima, o prof. corrige la Faria Lima, o aluno repete corretamente la Faria Lima, mas quando o professor fala el fin del mundo, o aluno diz: sí, do mundo e não repete a contração del do espanhol.
A2 - Es una casa no segundo piso
A2 - Está no quintal
Prof. - jardín
A2 - jardín, atrás da casa
P - Detrás de la casa
P - Paulo, ¿dónde ponemos la máquina de lavar?
A2 - Pongo la máquina na, na, lavandería
P - Na ....
A2 - Na lavandería
P - En la
A2 - En la lavandería
P - Perfecto, ¿ dónde?
A2 - No fundo
Poder-se-ia pensar que nesse primeiro momento há uma presença muito forte do português que vai tendo menos força sobre determinadas estruturas que vão sendo incorporadas à fala do aluno, como a incorporação de el e la. Não é o que acontece com as contrações do português, que parecem mais resistentes. De acordo com Fernández (1997), nos primeiros estágios uma das estratégias utilizadas pelos alunos é o recurso direto à língua materna, imitação de frases feitas. Os dados revelam que há estruturas da língua materna que são mais resistentes e que inclusive parecem obstruir a escuta de suas correspondências na língua estrangeira.
Contudo, o que pude observar, acompanhando o curso até o final, é que esses problemas iniciais vão desaparecendo e as formas correspondentes em espanhol vão sendo incorporadas, o que faz com que esses erros sejam transitórios. É o que observamos na avaliação oral feita no final do curso, quando aparece em várias falas dos alunos o uso correto não somente da preposição separada do artigo, mas também das contrações al e del do espanhol e outras construções que não sofrem contração. Vejam-se estes exemplos, extraídos das falas dos alunos na avaliação oral ao final de 50 horas:
A1 - Me gusta caminar en la playa
A2 - he almorzado en un restaurante
A2 - la mujer es esposa del hombre
A3 - he ido al banco
A4 - después de esta prueba
Os erros relacionados ao aparecimento na fala dos alunos do a e do o do português revelam um desconhecimento das formas do espanhol, são erros transitórios, pois as formas la e el começam a substituir as formas do português sem maiores problemas. O que chama a atenção na avaliação oral neste primeiro curso não é mais se os alunos aprenderam os artigos e as contrações do espanhol e eliminaram da fala as contrações do e da do português, e sim a questão da omissão ou presença dos artigos que se referem ao uso mesmo dessa categoria. Verifica-se uma produção correta fonologicamente, mas não necessariamente um uso correto. Um exemplo disso é o uso que alguns alunos fazem do artigo indeterminado:
A1 - "yo soy un descendiente de japonés
por "soy descendiente de japonés"
Outro fenômeno que nos chama a atenção nesse primeiro curso, nessa primeira etapa de contato, é o uso do artigo lo em lugar de el e a constante confusão no uso de el e lo. Pudemos observar isto na fala de diferentes alunos, embora também apareçam concomitantemente os dois paradigmas, às vezes na mesma fala.
Aluno 1 - "la mujer es rubia, lo hombre el hombre
Aluno 1 - "lo, lo hijo eh ... lo hijo es ...
Aluno 2 - "cuando lo tráfico es muy ..."
Aluno 3 - "la hija y lo el el hijo"
Percebemos aqui uma instabilidade e uma concomitância entre acerto e erro. Lo e el convivem. Esse exemplo mostra que um erro, ou um dado de interlíngua, não pode ser interpretado de uma única maneira, vários pontos de vista podem concorrer para que se possam tirar algumas conclusões. Pode-se pensar que a forma lo presta-se a diferentes analogias:
a) analogia fonética: lo é mais próximo foneticamente do fonema o do português, o que explicaria a interferência da língua materna;
b)analogia morfológica: lo também se aproxima morfologicamente do o, novamente aqui podemos pensar na interferência da L1;
c) falsa analogia com a identificação de lo como se fosse a forma singular do plural los. Nesse caso o erro seria intralingüístico, já que a analogia se faz a partir de uma hipótese sobre o paradigma da língua alvo;
d) por último, uma possível explicação é a influência do input. A escuta de um lo (artigo neutro ou sua forma analógica lo pronome) está presente nas falas do professor desde o princípio do curso: a escuta desse significante conjugada às analogias somente reforçaria este uso.
| lo primero es el siguiente ... |
Com relação à aprendizagem dos artigos, percebi na prova oral de fim de curso que os erros dizem respeito menos à oposição – presença ou ausência do artigo – e mais à seleção incorreta ou falsa do lo com valor de artigo determinado masculino. O que, no entanto, devido às reformulações, alternâncias ou hesitações presentes num mesmo enunciado ou turno, demonstrou uma tendência à estabilização do uso do el.
Contei também com dados do português como língua estrangeira tendo como sujeitos do processo hispanofalantes. Os dados revelaram que as áreas de resistência ou dificuldade la interlíngua do espanhol não são exatamente as mesmas da interlíngua do português.
Por exemplo, com relação à incorporação da forma fonética dos artigos, sem entrar na questão do uso, o que se revelou como transitório na interlíngua do espanhol mostrou-se como fossilizado ou fossilizável na interlíngua do português, em um caso pelo menos. Vejamos alguns fragmentos da produção oral de um aluno de português, hispanofalante, nível avançado, após 200 horas de curso. Embora nessa fala apareçam outras construções errôneas, sublinhamos nesse momento somente alguns erros e acertos que se referem aos artigos e ao uso de algumas contrações, para nossa comparação.
A: – sí porque quando você está pensando que está sendo grabado você puede mudar um poco la forma de falar, la forma de decir las cosas o puede ficar un poco nervoso também
P: – Claro, com certeza
A: – Eu te estava falando de que nestos dias vindo para cá para a para A Companía eu estava escusan... escu... escutando a emissora Nova FM
P - Nova
A - Que achei muito interessante que podría de repente ser útil, útil para você e ... tem um programa más o menos e ... a las siete e meia siete e treinta e cinco, inclusive la persona que faz la entrevista e uma uma mulher que tem um sotaque que ainda não defini de onde...
P - de onde ela é?
A - de onde ela é, não consegui, um sotaque interessante, la forma como ela fala, fala é... interessante
P - Na nova?
A - É, na FM Nova, ah ... i ... e ... ela entrevista pessoas de negócios.
A - Son entrevistas bastante interessante para as pessoas de ... que está no mundo dos negócios, son curtas, cinco, oito minutos máximo e ... por exemplo essa es una de las falhas que eu encontrei em no no livro Avenida Brasil
Os resultados alcançados pela AE foram muito importantes porque levaram pesquisadores e professores a focalizar os erros como elementos significativos de um processo de aprendizagem. Dentro dessa perspectiva, fortemente influenciada pelas idéias de Chomsky, o aluno é um ser que possui um conhecimento – para alguns autores a gramática universal (GU), para outros a LM –, que atua sobre os dados lingüísticos do input, que são assimilados mediante um processo de seleção interna (intake) e poderá elaborar construções criativas. Nessa perspectiva, a descrição lingüística dos erros é importante porque retrata as formas em que os erros aparecem; os vários retratos podem ser analisados e poderão levar a uma compreensão das causas que fizeram com que cada erro aparecesse. Os erros são analisados como entidades lingüísticas produzidas pelos alunos, mas que não se relacionam diretamente com o sujeito que os produz.
Alguns erros analisados na dissertação questionaram as propostas de sua explicação de que são o resultado do uso de estratégias, tais como o levantamento de hipóteses (falsas) a respeito da língua alvo a partir da L1 ou da L2. Foi o caso do uso de yo no lugar de eu nas aulas de português nível avançado. Esse erro poderia ter sido explicado dentro da primeira perspectiva como um caso de fossilização. No entanto, a explicação que aqueles estudos oferecem para o aparecimento da fossilização – a questão da distância psicológica sentida pelo falante ou da permeabilidade – possibilita refutar a visão do uso de yo por eu como erro causado por um processo de fossilização, já que outros eventos na produção do mesmo aluno atestam um movimento de identificação e não de distância psicológica. A necessidade de compreender casos que não encontram respostas na AE levou-me a pensar numa segunda perspectiva de interpretação dos erros, que foi como chamei a proposta de Lemos aplicada para a compreensão dos erros em LE. Na leitura que fiz, os erros porque apontam não estritamente o uso confuso de formas lingüísticas, mas revelam um sujeito e seu lugar no processo de aquisição.
Lemos, após um longo percurso teórico, no qual buscava uma alternativa à noção de desenvolvimento na interpretação do processo de aquisição da linguagem, constrói, com base na psicanálise, uma proposta teórica do processo de aquisição que se explica por meio dos conceitos de posição e mudança de posição. Ela questiona o termo desenvolvimento e fala de mudança como prova da aquisição, pois aquele termo implicaria admitir que o processo teria um princípio, um meio e um fim, ou seja, implicaria aceitar que o aprendiz parte de estruturas simples para chegar a estruturas complexas; implicaria aceitar que se tenha um ponto zero para chegar a um ponto ideal que seria a fala adulta.
A posição e a mudança de posição se relacionam com o sujeito e com a sua relação ou interação com o outro e o Outro1. A criança está primeiro numa posição de não falante, para depois ocupar a posição de falante e no processo de aquisição, cada posição tem seu significado próprio. A criança vai mudando de posição e cada mudança ressignifica a posição anterior.
A proposta de Lemos ampliou meu grau de visão e me fez ver os erros não estritamente do ponto de vista de uso (mau uso) das formas lingüísticas, mas também do ponto de vista do sujeito que fala e que, por falar, é capturado pela língua, permitindo sua inscrição numa nova cadeia significante. Se para a AE o lapso ou equívoco são erros de performance e não têm significado para a aprendizagem, na proposta de Lemos eles são importantes porque podem revelar um sujeito.
A proposta de Lemos me inspirou e me fez pensar se os aprendizes de uma LE não ocupariam também diferentes posições. A partir dela, o que os dados me levaram a crer é que, no caso do processo de aquisição/aprendizagem de uma língua estrangeira, ocorre também um processo de identificação em que o aluno se espelha no professor. A identificação seria responsável pelo desejo do sujeito de falar como o outro fala (o outro professor), de reproduzir exatamente o que o outro fala, de sentir gozo pelo exercício daquelas palavras que pertencem à língua estrangeira. É a identificação que faz com que o sujeito ocupe uma primeira posição que lembra a posição da criança alienada na mãe e incorpore fragmentos da fala do professor; ao mesmo tempo faz com que se arrisque na língua estrangeira, colocando-se numa outra posição, diferenciando-se de si mesmo e do professor, que ocuparia o lugar de um outro da língua, e tentando se aproximar do Outro – a língua (estrangeira?) – por meio dos "erros". Ao tentar aproximar-se da língua, o aluno erra e esse erro poderia ser o resultado de um processo mental de lançamento de hipóteses ou poderia revelar um sujeito e suas implicações.
Esse conceito de erro como lugar em que o sujeito pode emergir também contribui para repensar nossas práticas de ensino, nossas formas de interferência e de correção. Além de aumentar nossa responsabilidade, nosso papel como profissionais do incompleto, já que nosso objeto de análise é sempre um vir-a-ser. Essa visão ampliada pode levar a uma sensibilização diante do erro e a uma escuta.
Referências bibliográficas
CHOMSKY, N. O conhecimento da língua, sua natureza, origem e uso. Lisboa: Caminho,1994. Tradução portuguesa de Anabela Gonçalves e Ana Teresa Alves do original: Knowledge of language: its nature, origin, and use. New York: Praeger Publishers, 1986.
CORDER, S. P. Error Analysis and Interlanguage. Oxford University Press, 1981.
FERNÁNDEZ, S. Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid, Edelsa-Didascalia, 1997.
LEMOS, C.T.G. "Em busca de uma alternativa à noção de desenvolvimento na interpretação do processo de aquisição de linguagem". Parte II. Relatório científico apresentado à FAPESP. Texto inédito, 2000.
_______________ "O erro como desafio empírico a abordagens cognitivistas do uso da linguagem: o caso da aquisição de linguagem". Texto inédito, 2000.
_________________ "A criança como ponto de interrogação". In: LAMPRECHT, R. (org.): Aquisição de Linguagem: Questões e Análises. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1999, p. 39-50.
MORAES, M. R. S. Materna/Estrangeira: o que Freud fez da língua. Campinas, SP,1999. Tese (Doutorado) – Curso de Lingüística do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas.
VALLEJO, A.& MAGALHÃES, L. C. Lacan: operadores de leitura. São Paulo, Perspectiva,1979.VÁZQUEZ, G. ¿Errores? ¡Sin falta! Madrid, Edelsa- Didascalia, 1998.
1 Com relação ao outro e ao Outro, segundo Vallejo e Magalhães (1991: 105-106), o Outro, escrito com maiúscula, alude a um lugar e não a uma entidade. Diz-se lugar para significar uma ordem de elementos significantes que são os que articulam o inconsciente e marcam a determinação simbólica do sujeito.
