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An. 2. Congr. Bras. Hispanistas Oct. 2002

 

LÍNGUA ESPANHOLA

 

Construyendo un modo de interacción texto (en español)– lector (brasileño)

 

 

Sonia Inez Gonçalves Fernandez

UMESP (São Paulo)

 

 

Sabemos que la comprensión es una actividad bastante compleja y que, por supuesto, existen diferentes tipos de comprensión lectora en los cuales intervienen diferentes niveles de lectores y variadas dimensiones, componentes o factores textuales. Para nuestro propósito, nos limitaremos al estudio y análisis de la comprensión que exige una o varias relecturas, gracias a la naturaleza permanente del texto escrito y, por extensión, nuestro objetivo final será el de la comprensión profunda, aunque sepamos que, para conseguirla, hay que ir por etapas, respectando las hipótesis de los lectores.

Y, a pesar de las innumeras definiciones de lectura nos centraremos en la descripción de los procesos llamados simultáneos, que estarán, consecuentemente, dirigidos por la interacción texto-lector (ADAMS y COLLINS, 1985), para la cual la lectura es la habilidad para extraer el significado explícito e implícito de un texto escrito y en las estrategias que son propias de la comprensión de textos (VAN DIJK y KINSTSCH, 1983).

Así, considerándose los tres ejes dicotómicos que caracterizan las estrategias de comprensión de los textos escritos (la comprensión lectora): conscientes/inconscientes; autodirigidas/heterodirigidas; genérica/específicas (Mayor, 2000, p.5) y los objetivos con los cuales se conjugan para alcanzar el aprendizaje, la reflexión crítica, o el manejo mismo del lenguaje, nos dedicaremos a demostrar, en este trabajo, como se utilizaron tales estrategias para comprender la novela Los ríos profundos (1958) delescritor peruano José María Arguedas.

Las primeras impresiones que ha causado en el grupo de alumnos de segundo año de Letras-Español, ese libro, pueden ser distribuidas en tres grupos: 1. aquellas que se refirieron al placer que el texto ha proporcionado a los lectores en cuestión, 2. aquellas que lo relacionaron con la estructura narrativa de Macunaíma (1928) de Mario de Andrade y 3. aquellas que se relacionaron con la cuestión indígena, propiamente dicha. Así, las estrategiasdel primer eje dicotómico, lasllamadas inconscientes o automáticas que pusieron en marcha estos lectores, consistieron en tomar de su propia situación y circunstancia de lector, por un lado y del universo de lectura en que se encontraban, por otro, referencias que les permitió atribuir cierto sentido al texto.

Estas referencias se tradujeron en analogías que por veces aproximaban las dos novelas y a veces las distinguían. La co-presencia de una lengua indígena y del español observada en LRP tal cual el tupi, el bantu y el portugués en Macunaíma resultó de la aplicación de lasestrategias genéricas (globales), característica del lector brasileño, que tiende a aproximar o adaptar lo diferente a lo suyo – la antropofagia a que se refirieron los modernistas. Pero, los lectores observaron también que la lengua indígena transcrita en LRP servía para dar forma y contenido a la canción, juguete o frase hecha, mientras que en Macunaíma, estos productos ya presentaban aspectos psicolingüísticos o dialectales del portugués. Es decir, la lengua indígena ya estaba de algún modo absorbida por la lengua portuguesa de Brasil. Observaron con bastante propiedad que hay una interpenetración de ambas lenguas que dispensa traducción, como en este excerto: "Taperá tapejara,

-Caboré ;
Cuapaçu passoca,
-Caboré;
Manos, vamos-se embora
Pra beira do Uraricoera!
- Caboré!" (Macunaíma, p. 13)

Es el caso ejemplar de fenómeno cultural que los etnólogos llaman integración y retraducción (ESCOBAR, 1984, p. 83). Quien entona este canto guerrero es el héroe, síntesis de las tres razas, como lo concibió el Modernismo brasileño. Ya En Los ríos profundos el fenómeno no es el mismo: son los indios, que en mayo, cantan un huayno guerrero, pero la traducción al español aparece al lado, una vez que sólo los indios lo cantan y la mayoría de los criollos no la comprendería, tampoco el lector fluyente en español:

"Killinchu yau,
Wamancha yau,
urpiykitam k’echosk’ayki
yanaykitam k’echosk’ayki.
K’echosk’aykim,
k’echosk’aykim,
apasak’mi apasak’mi
¡kilincha!
¡wamancha!

Oye, cernícalo,
oye, gavilán,
voy a quitarte a tu paloma,
a tu amada voy a quitarte.
He de arrebatártela,
he de arrebatártela,
me la he de llevar, me la he de llevar
¡oh cernícalo!
¡oh gavilán!" (LRP, p. 181 y 182)

Sin saber que pensar sobre estos dos fenómeno que acababan de recoger, los alumnos hicieron algunas conyecturas que consideramos como estrategias autodirigidas: en el Perú, el indio tiene status poco más que cero en la sociedad, pero su lengua y su cultura tienen prestigio. Sin embargo esa lengua entra en los relatos literarios de forma tan subyugada cuanto el indio está en la sociedad peruana, o sea, las canciones, las expresiones filosóficas, o las prácticas del cotidiano reflejan a la vez el contacto que todos y, en especial, los niños tienen con sus amas indígenas, sin que eso resulte en modos de ascensión social o de proyección de la cultura quechua en esta sociedad.

Una vez favorecida la aproximación del texto y hechas esas consideraciones, que llamamos de estrategias inconscientes, autodirigidas y genéricas, llevadas a cabo por los alumnos, en un primer momento, y que les permitió, a continuación, construir una zona de interpretación, propusimos las estrategias contrarias: las llamadas conscientes (controladas), heterodirigidas (interactivas y mediadas por la instrucción) y específicas (aplicadas a un solo campo), que llevarán el lector a realizar actividades de reflexión, asistidos por el mediador.

Así, considerando los tres grupos de impresiones, el mediador propuso a cada uno tres textos que les permitiría situarse y ampliar sus bases de reflexión. Se trata de abrir la lectura, como si fuera un hipertexto en el cual, los estudiantes reciben sugestiones para dar cuenta de seguir atribuyendo sentido al texto, de modo coherente con sus primeras impresiones. Así, en el espectro de los temas y cuestiones que han protagonizado las primeras conversaciones sugerimos la lectura de O prazer do texto, de Roland Barthes para el primer grupo, Folguedos populares em Macunaíma, de Sonia I.G. Fernández para el segundo grupo y Modernidad, identidad y utopía en América Latina, de Aníbal Quijano. Esas sugestiones controladas funcionaron como links, con los cuales pudieron llevar adelante sus impresiones de lectura que, al final, se revelaron también caminos de interpretación.

Justamente el hecho de que estos alumnos tienen poquísimas referencias nos obliga a remeterles a otras lecturas para que se sientan respectados en sus hipótesis y valorados en sus acciones, que son más intensas y responsables si se les da lugar a su propia voz. De tal modo que la diversidad de temas suscitados por el libro vino a funcionar como vectores de reflexión de los tres grupos que resultaron, por su vez, en las siguientes conyecturas: nuestros indios no tenían status, ni tampoco lengua o cultura de prestigio que aportar a los conquistadores, por eso la prohibieron en varias ocasiones. Su contribución se redujo, pues, tan sólo al vocabulario sobre alimentación, a algunos topónimos legados a la lengua portuguesa de Brasil y poco más. Ya la presencia del negro fue más larga y duradera y por eso su influencia en la lengua y en la cultura brasileña es bastante amplia, además de reconocida por el conjunto de la sociedad y por la intelectualidad y en esto se incluye la participación en la literatura, por supuesto. Estas conyecturas, por un lado, relativizaron las semejanzas que vieron a principio entre las dos novelas y, por otro, trajeron una vez más la discusión sobre literatura oral, que se mostró un tema constante en las preocupaciones de los lectores de LRP. Se les abrió de pronto otro link1,ahora destinado a todos.

En cuanto estuvimos dedicados a la construcción de significados para el texto de Arguedas, sea por la aproximación o por la reflexión, adoptamos de Smith (1975) el sentido que él atribuye a la comprensión. Es decir, comprender es descubrir que algo tiene sentido, o dotar de sentido a algo. Se trata, por tanto, de una actividad de un sujeto (lector brasileño) que comprende un texto (Los ríos profundos), manejando un sistema lingüístico (lengua española), dentro de un contexto (escolar). Así, "a (esta) actividad de comprensión cuyo input sea un texto escrito se le llama lectura" (MAYOR, p. 6), tal es la actividad que estuvimos realizando hasta el momento. También se puede entenderla como producción de lectura en forma de output si, se desdobla en un texto, o sea, en una producción textual que tanto puede ser oral cuanto escrita; se tratará, pues, de una actividad que llamamos reelaboración, en la cual el lector sistematiza su comprensión a través de un punto de vista, donde da a conocer su interpretación del texto.

Fue, por lo tanto, en consecuencia de una lectura (input) que podemos demostrar en el espacio de este trabajo, primeramente, como intentamos traducir el conocimiento previo del alumno en cuanto a su competencia social-afectiva que es la que recogemos en las referencias extra-texto, o sea, el efecto de placer que les proporcionó el texto, en la comparación de LRP con Macunaima, o con la cuestión de la identidad de los incas del Perú o con otrasreferencias en situación, como puede ser la de los relatos zapatistas2, que agregamos como un link más para que pudieran contrastar la situación de los indígenas peruanos no sólo con los indígenas brasileños, cuya condición y historia es menos comparable, de lo que se puede alcanzar, comparándose con la situación de los indígenas de México. Una estrategia, sin duda, mediada por la instrucción.

En seguida, trataremos de cómo enfrentamos la competencia temática-cognoscitiva, que corresponde al contenido narrativo-semiológico de la novela en cuestión y a la vez de la competencia lingüística que recogemos en los aspectos sintáctico-semánticos de la lengua, capaces que son de revelar todo el conjunto de conocimientos previos de que disponen, los lectores, en la medida que van accionando la memoria y la experiencia de lectura.

Es justo en lo que se refiere a la competencia temática-cognoscitiva, donde la falta de información o de conciencia de los hechos narrativos más se destacan. La competencia lingüística, entonces, debe ser convocada para que la cuestión indígena, importantísima, por supuesto, no oblitere la aprensión de la novela como un sistema de signos que demuestra una propuesta estética de difícil vinculación con la ideología dominante, sí, pero plagada de procedimientos destinados a ampliar el modo de percepción de los individuos, de la misma manera y con la misma intensidad que defiende la autonomía del yo. Esto se hizo perfectamente posible con la relectura del capítulo II, Los viajes; tarea que puso en marcha las estrategias específicas.

Como ese capítulo es un marco en la muestra de deshumanización de los indios y del padecimiento del padre y del mismo Ernesto, lo que nos permite comprobar que la formación de ese héroe poco o nada se distingue de la construcción del héroe en la narrativa universal, les tocó atentar para esas fórmulas de los constantes narrativos a lo largo de la historia de la literatura que ayudan al estudiante a ubicarse en la gramática de la novela. De tal modo que, de las tres voces que construyen la novela, los lectores perciben con facilidad dos de ellas; el narrador principal (Ernesto adulto) y el narrador que vivió los hechos (Ernesto niño), pero sólo con dos o más lecturas llegarán al narrador secundario (el etnólogo). La relectura del capítulo II les facilita, entonces, la aprensión de esa voz en la medida que el narrador niño cuenta que "a mi padre le gustaba oír huaynos (canción y baile popular de origen incaico) (nota de Arguedas); no sabía cantar, bailaba mal, pero recordaba a qué pueblo, a qué comunidad, a qué valle pertenecía tal o cual canto" (LRP, p. 174 y 175). Volver a estos fragmentos de discurso les permite constatar la adhesión de la voz del etnólogo, porque se dan cuenta de que lo que reúne las tres voces, bajo un mismo punto de vista, es la opción por el mundo andino, celebrado en defensa explícita de la tradición oral, de la musicalidad verbal y gestual de los incas.

La escisión, no obstante, no les escapa: "Cierta vez llegamos a un pueblo cuyos vecinos principales odian a los forasteros. El pueblo es grande y con pocos indios." (LRP, p. 176). Ella está otorgada por cada mínimo detalle de la narración, en la cual la naturaleza ejerce una función importantísima "Las faldas de los cerros están cubiertas por extensos campos de linaza... Cerca del pueblo, todos los caminos están orillados de árboles de capullí...Los pájaros de pico duro, la tuya, el viuda-pisk’o, el chihuaco, rondan las huertas...(LRP, p.176). En este caso, debido a la estrecha relación entre hombre y naturaleza que sirve para anunciar que entre "los niños de pueblo" (en general) y los niños del pueblo (específico) "de que hablo" hay diferencias que garantizan al lector la escisión, hay que retornar a la descripción de los primeros: "Todos los niños del pueblo se lanzaban sobre los árboles, en la tarde y al mediodía. Nadie que los haya visto podrá olvidar la lucha de los niños de ese pueblo contra los pájaros. En los pueblos trigueros, se arma a los niños con hondas y latas vacías; los niños caminan por las sendas que cruzan los trigales; hacen tronar sus hondas, cantan y agitan al badajo de las latas. Ruegan a los pájaros en sus canciones y les avisan: "!Está envenenado el trigo! ¡Idos , idos! ¡Volad, volad! Es del señor cura. ¡Salid! ¡Bucad otros campos!" (LRP, p. 177). Ya a los segundos se describe de la siguiente manera: "En el pueblo del que hablo, todos los niños estaban armados con hondas de jebe; cazaban a los pájaros como a enemigos de guerra; reunían los cadáveres a la salida de las huertas, en el camino, y los contaban: veinte tuyas, cuarenta chihuacos, diez viuda-pisk’os" (LRP, p. 177). Estos ejemplos sirvieron para un contacto más hondo con la lengua en la medida que tuvieron que subrayar además de la diferencia de tono, los rasgos sintáctico-semánticos y la elección lexical como elementos distinguidores de los dos grupos, de sutilezas características de cada uno e a favor de quién estaba el narrador-etnólogo.

Delante de la aprensión del significado de esas charlas, la diferencia entre los dos tipos se acentúa en la percepción del lector y hace que refuerce el partido que dispensara al personaje desde el principio. "Era un pueblo hostil", concluye el niño más adelante, incluso después de reflexionar que "en ese pueblo quisieron matarnos de hambre", pues la rabia y la contagia les caracterizaba, hasta el punto de "apostaron un celador en cada esquina de nuestra casa para amenazar a los litigantes que iban al estudio de mi padre; odian a los forasteros como a las bandas de langostas" (LRP, p. 178). La importancia de ese capítulo reside, además, en concentrar los argumentos necesarios a aclarar aquellas cuestiones de los lectores, es decir, aquellas de carácter humano y social como la conmiseración que surgió ya en las estrategias inconscientes.

Así el sentimiento que el niño-narrador, por ser niño, despierta en los lectores es tal que se convierte en una de las referencias textuales más duraderas para el lector, lo que torna aún más fácil ampliar el espectro de aquellas reflexiones. Pues se trata ahora de acompañar los relatos que surgen del pasado, se conectan con el presente y se proyectan en el futuro, apropiados sí por la escritura en español. Estamos hablando de los numerosos episodios en los que Ernesto recuerda acontecimientos anteriores de su propia vida (LRP, p. 106). Pero es la memoria del narrador la que confiere unidad a la novela, mientras que la memoria del personaje es la que garantiza la identidad de Ernesto.

Sin embargo, los desplazamientos del niño por montañas y ríos, pueblos pequeños y grandes, capitales de provincias, aún en este capítulo, ofrecen al lector la medida de la complejidad del problema "En Huancapi estuvimos sólo unos días. Es la capital de provincia más humilde de todas las que he conocido. Está en una quebrada ancha y fría, cerca de la cordillera. Todas las casas tienen techo de paja y solamente los forasteros: el juez, el telegrafista, el subprefecto, los maestros de las escuelas, el cura no son indios" (LRP, p. 181) (grifo meu). Esos registros del narrador-adulto coinciden con las "reflexiones respecto de la identidad que regenera el uso del quechua en ciertos hablantes de los Andes peruanos; de la discriminación que se extiende a la lengua quechua y su poco prestigio para alentar ciertos tipos de actividades; de la diferenciación de clases sociales, estratos culturales y áreas geográficas en la variación del quechua; de las interferencias sistemáticas que retardan el aprendizaje y control del castellano en la sierra sur; del ligamen entre la organización del idioma, su caracterización del mundo y su forma de expresarlo, y acerca de los roles que una y otra lengua desempeñan en la interacción social de los grupos humanos que habitan el Perú"( ESCOBAR, 1984, p.68). Esa actitud (de Arguedas) de afinar los instrumentos técnicos de la narración en mucho se aproxima a la técnica de Mario de Andrade, observaron los alumnos, lo que les re-planteó la cuestión de la lengua, como el lugar de la voz indígena. Ellos no tienen nada, sólo tienen su lengua y su cultura, concluyeron ellos, y esto no es poco en tiempos de globalización, pero queda por inserir en el contexto de la pos-modernidad esta problemática que está lejos de una solución, digo yo.

Como pudimos observar, los tres caminos derivados de una primera lectura terminaron por encontrarse. Pues, la con-pasión que mostraron estos lectores delante de la cuestión indígena reveló a una sola vez el placer que el tratamiento dispensado por Arguedas al tema les proporcionó, reveló también que fueron capaces de identificar situaciones semejantes en el contexto literario brasileño y que la cuestión de la identidad de los indios peruanos es un poco la cuestión de todos los subyugados e incluso la de ellos mismos. De este camino que es uno, pero que tiene muchas vertientes y ángulos de abordaje nació, pues, la tarea de producir un texto, ahora, una segunda re-elaboración de la lectura- comprensión de Los ríos profundos. Como podéis ver la lectura nunca termina, porque son inagotables los referenciales de cada lector, tanto cuanto los caminos que se puede elegir para erigir textos significativos.

 

Bibliografía

ARGUEDAS, José María. Los ríos profundos.2. ed., Madrid, Cátedra, 1998.

Aproximación a una bibliografía sobre la comprensión lectora en el aula d español como lengua extrajera. Carabela n. 48, Madrid, SGEL, 2000, pp. 137-139.

BARTHES, Roland. O prazer do texto.Lisboa, Edições 70, 1988.

ESCOBAR, Alberto. Arguedas o la utopía de la lengua.. Lima, Instituto de Estudios Peruanos Edic.

FERNANDEZ, Sonia Inez G. Folguedos populares em Macunaíma, inédito.

MAYOR, Juan. Estrategias de comprensión lectora. Carabela, n. 48, Madrid, SGEL, , 2000, pp. 5-23.

QUIJANO, Aníbal. Modernidad, identidad y utopía en América Latina. Ed. El Conejo.

 

 

1 Ver MALDONADO, Ezequiel. Desde la memória al registro en los relatos zapatistas. Imaginário. USP, n.7, pp.163-172, 2oo1.
2 Ver GARCÍA, Laura Beatriz R. Reconhecimento do papel da afetividade na ação zapatista. Imaginário. USP, n.7, pp173-194, 2001.