An. 2. Congr. Bras. Hispanistas Oct. 2002

 

LÍNGUA ESPANHOLA

 

Sobre las formas de leer: la adquisición - aprendizaje de E/LE y la relación entre sistemas ortográfico y fonológico

 

 

Ucy Soto

UFF (Niterói)

 

 

"para vivir y comprender totalmente, no necesitamos
sólo la proximidad sino también la distancia"
Ong apud Calsamiglia y Tuson (2002)

 

Este es el relato de una experiencia de lectura en curso con alumnos brasileños de nivel inicial de E/LE con miras a "desnaturalizar" la relación con la lengua española por medio de un contacto explicito entre lector-texto-materialidad sonora producida.¹

 

Formas de leer en LE

Puesto que los escritos circulan más o menos libremente en un medio social, cruzando fronteras a una velocidad cada vez más sorprendente, a veces, casi de forma instantánea, la lectura de textos es hoy una modalidad de contacto con una lengua extranjera (LE) que puede tener lugar de forma más o menos "autónoma", sin que una mediación de tipo didáctico esté necesariamente implicada. Según Henriques (2000), la lectura de textos escritos en lengua española por parte de brasileños² puede llegar a tener un alto grado de comprensión léxico-semántica, entre 58 a 94%. Es verdad que son pocas las lenguas que permiten un grado tan alto de intercomprensión, pero también es cierto que este resultado está directamente relacionado con ciertos esquemas y destrezas ("schema theory", Carrell y Eisterhold, 1983) solamente re-producibles en determinados tipos de (con)texto como, por ejemplo, los géneros textuales producidos en/para el mundo académico.

Hay también una forma menos autónoma de contacto con la lectura en LE: la lectura en el aula, llevada a cabo con finalidades didácticas, dentro de un programa de enseñanza específico. Un rápido recorrido por la historia de las metodologías nos muestra el lugar, por lo general, periférico, de la actividad de lectura en el aula de LE. En las distintas metodologías de enseñanza de español como lengua extranjera (E/LE), la actividad lectora ha tenido diferentes enfoques. Denyer (1998) sintetiza las observaciones de Hernández Blasco (1991) sobre la didáctica de la lectura en forma de cuadro:

 

 

En este contexto de enseñanza / aprendizaje más formalizado, Alcuña, Legros y Noyau (1994) definen la lectura de un texto en lengua extranjera como una actividad determinada tanto por su objetivo principal, la construcción del sentido, como también por su papel como medio de aprendizaje, de entrenamiento o de descubierta de la lengua.

 

Los futuros lectores de E/LE...

Los alumnos del primer año del curso de Letras, lectores aprendices de E/LE en nivel inicial, disponen además de su experiencia - vasta o reducida - de lectores en su lengua materna y, eventualmente, en otras lenguas, de una representación, y como consecuencia, de una actitud ante la lengua española bastante generalizada e ingenua. No sería un disparate afirmar que una parte considerable de nuestros alumnos llega a la Universidad con una actitud marcada por una representación esquemática de la lengua española y una fuerte creencia en una relación de "proximidad" y "transparencia" entre portugués y español³. Una relación que excluye la heterogeneidad constitutiva de cualquier lengua humana, silenciando las diferencias y conflictos lingüístico-culturales del contacto entre hablantes de diferentes idiomas así como también – y, quizá, eso sea bastante significativo en el contexto cultural brasileño - borrando la existencia de variedades y variaciones en el interior de una misma lengua, tanto de la L1, que ya se conoce pero que uno "olvida" sistemáticamente que posee muchísimas variaciones, como de la L2, que, en el caso de lenguas como el español o el inglés, lenguas, por así decir, diseminadas por varias partes del mundo, no puede reducirse el contraste - y la riqueza de matices de todo tipo - a la oposición variedad europea vs americana. Es como si una lengua histórica solo pudiera existir – y esta es una cuestión de representación imaginaria muy fuerte – de forma homogénea, compacta, una...

A estos alumnos, en contexto de aprendizaje inicial, la lectura de textos en lengua española no parece presentarles grandes opacidades a parte de lo que suelen llamar "problema de relacionar certas letrinhas novas com um sotaque um pouco diferente", o sea, la relación entre la nueva forma de representación gráfica y el sistema fonológico de la lengua española.

Bajo esta conjetura de facilidad, se oculta una enorme dificultad de determinación de diferencias de muchas naturalezas, desde lo que concierne a fenómenos lingüísticos muy concretos, como lo es la interferencia fonético-fonológica de L1 en L2, hasta lo tocante a problemas de identidad discursiva fuertemente conectados con la preferencia que se le otorga a determinadas estructuras sintáctico-discursivas (cf. Fanjul, 1999, 2002).

 

Estableciendo otras formas de leer...

El trabajo de lectura propuesto por la investigadora, que no es profesora del grupo en cuestión, a los alumnos de la asignatura Introducción a la lengua española, tiene una doble motivación. Por un lado, buscamos comprender el funcionamiento de la materialidad sonora de la lengua española producida por hablantes adultos de lengua portuguesa, variedad brasileña, más específicamente, hablantes de las variedades alagoana y pernambucana. Aunque no tengamos finalizado el análisis de los resultados de la primera muestra⁴, podemos afirmar que en la interlengua de estos alumnos encontramos muchos rasgos de transferencia de L1 en la producción de aspectos fonológicos segmentales como la tendencia a la nasalización, la distinción de fonemas vocálicos abiertos y cerrados, el ensordecimiento o sonorización de consonantes - sonoras fricativas intervocálicas - , el cierre de fonemas vocálicos medios átonos en final de palabras - /e/ > /i/ , /o/ > /u/ - o la palatalización de fonemas consonantales /t, d/ por parte, mayoritariamente, de los pernambucanos. Además también encontramos producciones que no pueden ser caracterizadas como un simple caso de transferencia como, por ejemplo, la producción de diptongos en lugares en donde éstos no existen o la simplificación de diptongos existentes. ¿Estarían estos aspectos segmentales conectados con aspectos suprasegmentales, como la diferencia de ritmos entre las lenguas española, de ritmo silábico, y portuguesa, de ritmo acentual?

Podríamos listar un número considerable de cuestiones que nos estamos planteando, pero hay también un segundo aspecto que nos interesaría presentar: el carácter de "desnaturalización" que esta modalidad de contacto con la LE, nos referimos a la lectura en voz alta, puede ayudar a establecer. De hecho esta es nuestra segunda motivación, una investigación-acción. Como afirma Stubbs

sociolingüístas y educadores tienen que reconocer que en el ámbito de la educación frecuentemente lo que importa son las creencias, las percepciones, las actitudes y los prejuicios de la gente, a pesar de que, objetivamente, puedan ser falsos..

(apud Calsamiglia y Tusón, 2002, p.73)

Ya destacamos la actitud generalizada e ingenua que presentan nuestros alumnos ante la lengua española. Actitud, por lo general, poco consciente y que concierne a aspectos muy distintos: lingüísticos, discursivos y también cognitivos. Trabajos como los de Almeida Filho (2001), Grannier (s/d), Schmitz (s/d), pero también los de González (1999, 2002) y Fanjul (1999), desde perspectivas teóricas no siempre similares, llaman la atención para el hecho de que se hace necesario, quizá, no una metodología específica para la enseñanza de esas dos lenguas próximas – español para brasileños o portugués para hispanohablantes – sino que se garantice un lugar para el contraste significativo en el aula de LE. Almeida Filho propone que

ao nível da consciência, a utilização de aspectos contrastivos salientes entre as duas línguas pode chamar de volta um sentido de diferenciação que se anestesia no confronto de línguas próximas.

(Almeida Filho, 2001, p.18)

No se trata, claro está, de hacer renacer el viejo enfoque del análisis contrastivo en la enseñanza de idiomas con sus descripciones estructurales, cotejo de estas descripciones y establecimiento de una jerarquía de dificultades lingüísticas. El objetivo es otro. Lo que se busca es la creación de un espacio para una forma de leer que proporcione a la vez la proximidad con el sentido del texto y la distancia con respeto a esta forma de significar. El canal oral funcionaria como desencadenador de este proceso. Lo que se pretende es incitar una reflexión sobre el hecho de que no basta "comprender" el texto, además se hace necesario que se cuestione la construcción misma de esta significación.

Por lo general, de inicio, los alumnos están bastante seguros de que han comprendido el texto y de que las pocas dudas que se presentan, dudas de naturaleza poco específica, no perjudican la comprensión del sentido, según la percepción que tienen del problema.

Partiendo del encuentro entre lector-texto, las primeras dificultades con la materialidad sonora del E/LE abren camino para los primeros cuestionamientos con respeto a la relación lengua escrita – lengua oral. Esas primeras constataciones, realizadas por iniciativa de los propios alumnos en el grupo de lectura, dan lugar a sistematizaciones provisorias con respeto a las relaciones que se establecen entre letras – sonidos de la lengua española, relaciones que permiten la pluralidad pero que son distintas de las que se establecen en portugués.

Un pequeño ejemplo para finalizar sobre la posibilidad de, desde el inicio, trabajarse con la cuestión de las variedades lingüísticas versus sistema de la lengua. En el grupo de lectura, se llega muy rápidamente a la constatación, por parte de los alumnos, de que "no es español" ni de España ni de América el cierre de las vocales medias átonas en final de palabra, regla fonológica del portugués de Brasil - que muchos alumnos desconocen a nivel conciente. Así se abre paso no a una producción oral "perfecta" que elimine este aspecto de la interlengua de los alumnos desde el primer año sino a la posibilidad de monitoreo de lo que efectivamente se está produciendo. Uno empieza a cuestionarse y puede que llegue más rápidamente a darse cuenta de que la proximidad puede no ser tan transparente como creía uno. Acreditamos, como afirma Ong (apud Calsamiglia y Tuson, 2002, p.72-3) que "para vivir y comprender totalmente, no necesitamos sólo la proximidad sino también la distancia".

 

Referencias Bibliográficas

ACUÑA, Teresa; LEGROS, Denis et NOYAU, Cotelle. Lecture de textes et acquisition d’une langue étrangère. Mimeo. (Publicado em POCHARD, J. Ch. (ed.) Actes du colloque Acquisition d’une langue étrangère: perspectives et recherches, Saint-Etienne, mai 1993. Profils d’apprenants. Publications de l’Université de St. Etienne, 1994)

ALMEIDA FILHO, José Carlos P. de (org.) Português para estrangeiros: interface com o espanhol. 2ed. São Paulo: Pontes, 2001.

CALSAMIGLIA Blancafort, Helena y TUSÓN Valls, Amparo. As cosas del decir: manual de análisis del discurso. 2ª reimpresión. Barcelona: Editorial Ariel, 2002.

DENYER, Monique. La lectura: una destreza pragmática y cognitivamente activa. Universidad Antonio de Nebrija, 1998. (Colección Aula de espanhol )

FANJUL, Adrián Pablo. Deslocando a proximidade: discursividade no contato português – espanhol. Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus Araraquara, Programa de Pós-Graduação em Letras, Área de Lingüística e Língua Portuguesa, 2002. Tese de Doutorado.

FANJUL, Adrián Pablo. Espacio de la persona en la versión portugués-español: un problema de identidad discursiva. In: Revista de Estudos Académicos UNIBERO, no n.10. Jul-dez. 1999. São Paulo.

GONZÁLEZ, Neide T. Maia. Apuntes del Curso de actualización para profesores de espanhol . UFAL, sept. 2002.

GONZÁLEZ, Neide T. Maia. Pero ¿Qué gramática es ésta? Los sujetos pronomineles y los clíticos en la interlíngua de brasileños adultos aprendices de espanhol /LE. RILCE, 14.2, 1998.

GRANNIER, Daniele Marcelle. Distância entre línguas e variáveis metodológicas no ensino de português para estrangeiros. (Universidade de Brasília)

_____.Uma proposta heterodoxa para o ensino de português a falantes de espanhol. (Universidade de Brasília)

GRANNIER, Daniele Marcellel e CARVALHO, Elzamária Araújo. Pontos críticos no ensino de português a falantes de espanhol - da observação do erro ao material didático. (Universidade de Brasília)

KEYS, Kevin John. Interlanguage phonology: theoretical questions and empirical data. In: Linguagem& Ensino, vol. 5, no 1, 2002.

SCHMITZ, John R. Alguns subsídios para o ensino de espanhol a falantes de português no Brasil. Letras / Revista do Instituto de Letras da PUC Campinas.

 

 

1 Agradezco a los alumnos del 1^er D / 2002 de la Universidade Federal de Alagoas - UFAL, en donde empecé esta investigación, por todo el período de aprendizaje que pudimos construir conjuntamente.
2 En su investigación, Henriques seleccionó 300 estudiantes del primer año de los cursos universitarios de Biblioteconomia, Nutrición, Farmacia, Medicina, Economía y Geografía de los estados de Rio de Janeiro y São Paulo, edad media entre 18 y 21 años, sin ningún tipo de conocimiento formal o informal de lengua española.
3 Esta proximidad y transparencia vienen muchas veces reforzadas por el hecho de que muchos de esos alumnos "passaram o seu vestibular" en lengua española estudiando algunos meses antes del examen
4 Nos encontramos en la fase final de transcripción fonética de las primeras lecturas registradas en cinta.