On-line ISBN 85-86736-06-6

An. 3 Col. LEPSI IP/FE-USP 2002

 

A insônia insuportável e a cega confiança pedagógica¹

 

Estanislao Antelo ²

 

 

Se é verdade que a escola foi uma das fábricas de sonhos, também é verdade que, para fazer justiça à época, a fábrica fechou, em alguma jornada difusa, suas portas. Sabemos disso: as escolas têm cadeados, detetores de metais, gendarmes de competências, atletas do rendimento e identificadores de capacidades. Os sonhos são barrados por eles. Não deveria nos surpreender que operários e destinatários perambulem insones e desconfiados à deriva.

Lembro-me de ter apreendido, faz muitos anos, que, quando não se sonha se tem pesadelos. O sobressalto é o que, de fato, tem se tornado mais familiar entre nós. Vê-se na pressa, no frenesi dos empreendedores que agitam seus projetos e suas motivações. Vou afirma-lo da seguinte forma: se a escola foi fábrica de sonhos, e se os sonhos são guardiões do dormir, um professor era um desses guardiões sem pressa, custódia poliglota, distribuidor de sonhos generoso e pertinaz. É verdade que, em mais de uma ocasião, ele era insuportável. Mas, aprendi deles, contra eles - quase sempre pensando em uma outra coisa, olhando pela janela -, que ler ou somar era simplesmente isso, a marca do curioso intercâmbio com esses seres antigos, incompreensíveis, de aventais brancos³, mapas, triângulos, peloponesos e semicírculos. Como diz meu amigo Leandro de Lajonquière, era finalmente para isso que se ensinavam os números, para que, antes de dormir, alguma criança pudesse contar, na ausência do pastor, carneirinhos.

No entanto, Rosarito Vera⁴ não sonha mais; já não sabemos os sonhos que sonha; ela tem olheiras e suas mãos estão sujas de antraz, de Prozac ou de competências e espaços curriculares. Vive abaixo da linha de pobreza e sustenta sua família⁵. Rosarito Vera, como cada professor argentino -vou repetir isto uma e outra vez-, passou ao quartinho de despejo dos imigrantes, dos mais fracos, aqueles que, como se sabe, são sempre uma ameaça: não importa o que façam, porque o que façam sempre estará errado. Se se capacitam, deixam às crianças; se não se capacitam, são ignorantes. Se pedem licença são nhoques⁶; se não a pedem, têm estresse. Se ensinam, não contemplam as necessidades especiais; e se contemplam as necessidades das crianças ou do contexto, esvaziam a escola de conteúdos. Nada melhor para um habitante ministerial eficiente do que ter um bom professor por perto para suspeitar dele.

Como se isso não bastasse, as crianças, os escolares, vêm cada vez mais (d)espertos⁷. Crianças sobressaltadas que não sonham com os primeiros traços no caderno escolar, mas que acordam com "aviões que nublam o dia"⁸. É como se a escola fosse uma insone e curricular pijama party ⁹.

Um desses escolares interrompeu, no ano passado, na Argentina, o sonho escolar por antonomásia. Qual era, até não há muito tempo, o sonho escolar mais importante? Era o de que a velha bruxa professora de matemática¹⁰, de história ou de qualquer disciplina, faltasse à aula; que furasse o pneu do carro dela; que o ônibus se demorasse; que a tormenta, o feriado, a paralisação, a cólera, não importa o quê... Em lugar deste obsessivo sonho escolar, ele somente entrou na sala, tirou uma faca e matou à última velha de matemática, a mesma que todos queríamos matar. Nos deixou sem sonho¹¹. Aquilo que era possível só em sonhos, aconteceu.

Ou, como me referia uma diretora de uma dessas escolas de áreas chamadas prioritárias: não quero usar o avental como escudo, para me explicar sua raiva por ter que vestir o distintivo mais indubitável da educação moderna, o avental branco, para percorrer os cinco quarteirões que separam o ponto de ônibus da escola, por temor a ser assaltada.

Não há mais velhas de... para amar e odiar nas escolas. É que a escola não só está desperta e insone, mas também nua. Não há mais alunos ruins. Tanta preocupação com o esclarecimento do mistério da escola terminou por mostrá-la e nos aproximar dela, perto demais. Não há mais gordos esperando o conhecido resultado na hora de escolher quem ocupará cada posto no jogo de futebol e quem ficará de fora; agora há obessos com transtornos alimentários. Não há mais Manolitos burros, animais e bestas¹², mas crianças com déficits. Não há mais Joãozinhos terríveis das piadas, mas hipercinéticos, crianças com dificuldades especiais; e, enfim, não há mais velhos, mas pessoas da terceira idade.

 

Quanto de pesadelo restará ainda?

Isto posto, o fato de que a escola tenha fechado suas portas não deveria nos levar a nos apressarmos e concluir que se trata do fim ou do final. A escola não morreu, está somente desperta demais e agonizando. As crianças, por exemplo, não mais se fazem de espertas. A crônica do final à que assistimos é aquela das escolas que nós frequentamos. Longe de desaparecer a escola, assistimos, talvez, à proliferação de outras escolas, de um outro tipo, com outros fins e outros protagonistas. Michel Foucault nos ensinou como a prisão, mesmo não tendo cumprido com as finalidades para as quais foi criada, continuou existindo e continua funcionando. Não é preciso que as instituições estejam vazias de pessoas para que estejam desabitadas, desafetadas, dadas de baixa, abandonadas. No fim das contas, talvez assistimos -como nos lembra Régis Debray- ao paradoxo que assinala que, quando a sociedade não mais acredita nas escolas, não mais lhes dá crédito, lhes dá créditos. Tenho para mim que haverá, em nosso país, mais escolas insones com professores sobressaltados, vários experts em eficácia e um orçamento desentendido do essencial, isto é, da transmissão cultural.

E é por isso que considero necessário rechaçar as lamentações e as euforias. Não se trata de tragédias educativas, como convidam a pensar alguns médicos e pastores de auto-ajuda televisivos, preocupados pelos vazios de autoridade, ordem, disciplina, conteúdos, valores e morais. Como liberais assustados que são (fascistas sossegados, como os chamaria Tomás Abraham), acabam por despolitizar a discussão, atribuindo responsabilidades a obscuras forças conspiratórias não terrenais, e pedindo novos amos. Também não acertam os managers, gestores do necessário, que prometem o advento do Messias digital e a sociedade de redes, enquanto que, em uma demonstração inabalável de amnésia escolar, descontam um 13% dos salários, esquecendo-se da professora que lhes ensinara, em alguma manhã, a porcentagem.

Refiro-me aqui àqueles especialistas do especial, que fazem caso omisso de uma advertência que o genial Gilles Deleuze fez há uns trinta anos. Todas as reformas escolares ocultam, a rigor, o que o mundo sabe, ou seja, o fato de que, a curto prazo, a escola, aquela que frequentáramos, estará acabada e que, do que se trata, é de administrar sua agonia, quer dizer, manter ocupadas às pessoas enquanto o Novo toma seu lugar. Isto é o que se denomina Gestão em educação. Isto é o que acabou por tornar difícil a diferenciação entre educação e gestão. É isto que provou a falácia de pedir que os atentados às torres gêmeas fizessem parte, por exemplo, das propostas curriculares. Uma gestão que sempre é gestão do necessário, do mínimo possível, do miserável. No lugar em que antes tínhamos você tem zero, temos agora o déficit 0 ¹³. E, como se sabe, o déficit 0 e a educação excluem-se mutuamente. Educar é, abusando um pouco de Alain Badiou, desprezar o que há em nome do que pode haver. Educar é praticar o inadmissível ou, o que Jorge Larrosa denominou na trilha de Derrida, o talvez. Não há nada pior para um educador do que trabalhar com o que há. Em outras palavras, como nos ensinara o generoso Michel Foucault, trata-se de rechaçar o que há, o que somos. Perseverar na busca do que podemos ser; caso possamos, no fim, ser outra coisa distinta daquilo que somos.

Agora, quando se trata de pesadelos - sinto muito em afirma-lo -, os pesadelos não se gestionam. Que mais se pode fazer em relação a eles do que elucidar suas causas? Que mais, além de perseverar frente ao que resiste, como uma rocha, à interpretação? Ou será preciso lembrar que, perante a dor e a morte, os que assistimos ao velório acostumamos dizer, quando ainda temos as forças necessárias para isso, não ter palavras?

Gostaria, pois, como pedagogo, de inscrever o que tenho a dizer em uma série de transformações que viraram pelo avesso, como uma luva, o terreno em que a pedagogia formulava, até há pouco tempo, suas perguntas mais inquietantes. Como sugeria o mestre Foucault, falo em transformações e não em simples mudanças; transformações que, além de nos permitir explorar possibilidades, confrontam-nos com o seguinte problema: o que é que fazemos os pedagogos se boa parte do que acontece não acaba por acomodar-se a nossos marcos conceituais existentes?

Quase por via de regra, as gerações afetadas por transformações potentes costumam ser hostis, quando não simplesmente indiferentes. Também é uma regra que a tarefa do intelectual (somos intelectuais para o bem e para o mal) é se aventurar de encontro a um pensamento para além da gratidão ou da ingratidão, para além do otimismo ou do pessimismo, para além da hostilidade ou dos bons sentimentos. Um pensamento que, como queria Nietzsche, tenha o estofo de fazer perguntas enteiramente novas. Um pensamento que interrompa o trânsito das idéias confortáveis, dos circuitos previstos, do que sabemos bem demais.

Antes que alguém, precipitado, formule o que fazer, convidaria a nos perguntarmos então: o que estamos fazendo? Ou não estamos aqui procurando as palavras ausentes para nomear o que acontece? Que estamos fazendo com o que estamos deixando de ser? Quais são as conseqüências inesperadas do conjunto de transformações que nos afetam?

Enumero tão somente uma série de questões que, ao que me parece, podem nos ajudar a lidar com o inesperado. Trata-se de signos precários do novo.

1- O declínio do longo prazo. Richard Sennett o demonstrou em sua A corrosão do caráter. Se a escola, tal e como Rousseau e Kant a pensaram, se inventou para perder o tempo e de costas ao presente, é, então, a pressa a que invade hoje o esporte pedagógico. O futuro já chegou... Não sei o que quero, mas o quero já...

2- As mudanças múltiplas e severas no estatuto da infância, ou o que eu chamo a destituição da criança magnífica da pedagogia. Duas expressões, que deveriam ser motivo de celebração entusiasta, têm-se voltado, como um bumerangue, sobre o dessassossego docente: As crianças não são como antes... Elas nos escapam das mãos...

3- A substituição da potência do termo transmissão pela de comunicação, com a conseguinte deterioração dos princípios genealógicos e filiatórios que o intercâmbio entre adultos e não-adultos pressupunha até há pouco tempo. Neste sentido, Peter Sloterdijk nos adverte, em suas Regras para o parque humano e seu Extrañamiento del mundo, sobre o caráter perimido da idéia que afirma que em uma sociedade importam mais o mortos que os vivos. Em lugar disso, temos uma febre comunicativa. Todos os problemas são de comunicação: entre casais, entre pais e filhos, entre professores e alunos; e, o que é mais engraçado ainda, a velha luta de classes passou a ser um problema de comunicação entre governos e cidadãos.

4- As dificuldades crescentes em localizar, na cultura, tanto a função adulta quanto a função da escola e o avanço de modalidades educativas pós-tradicionais. Uma expressão que carregamos sobre nossas costas os que temos mais de quarenta anos -você vai ver quando seu pai chegar- foi silenciada. O pai não vem mais, porque, entre outras coisas, ele não sai. "Está no banheiro" há seis meses, desempregado. E a escola, que enfim deixou de dar as costas à vida, encontrou-se com a vida mesma, nua e crua, nua vida.

5- O ocaso das práticas disciplinárias, com o conseguinte deslocamento do par proibido/permitido e a ampliação do campo do possível. Se Deus morreu, nada está permitido. Se tudo é possível, nada é possível e, o lugar do permitido não mais se desenha em referência ao proibido mas ao possível. No lugar do direito à transgressão, temos hoje a pergunta pelas capacidades: sou capaz de enfiar a faca na velha de matemática?

Em síntese, a eficácia simbólica do ato educativo está suspensa. Este conceito cunhado por Lévi-Strauss pode oferecer um caminho para quem se decidir a dar forma ao mal-estar informe que percorre os corredores educativos. Uma das formas de perceber suas dimensões é através da milenar idéia de confiança. Por um lado, e tal como nos ensinara Laurence Cornu, a confiança é uma hipótese. Uma hipótese sobre o comportamento futuro do outro. Isto quer dizer que não se sabe, em verdade, sobre o porvir, mas se tem hipóteses, se tem talvez. Jorge Larrosa ensinou-nos, de alguma maneira, esta manobra: sobre o porvir não se pode saber. Mas a confiança é isso mesmo, uma conjectura que persiste contra todos os dados céticos. Algo assim como o á-bê-cê do professor. Apesar de todos os dados contrários, que anunciam que esse aluno não pode aprender, o professor insiste, persiste, dirige-se a esse aluno como a um destinatário semelhante aos outros e se toma esse tempo educativo eterno (cujo reverso é a conhecida publicidade do chá, a infusão que sintetiza a prosa reformista, aquela que só tem cinco minutos para a educação¹⁴).

Por outro lado, a confiança baseia-se -e agora o ensinamento é de Zizek- "em um mínimo de aceitação não refletida da instituição simbólica; em última instância, a confiança sempre envolve um salto de fé: quando confio em alguém, o faço porque simplesmente acredito em sua palavra, e não por razões racionais [...] Dizer 'confio em você porque, após uma reflexão racional, decidi fazê-lo' supõe o mesmo paradoxo que o seguinte juízo: 'Depois de avaliar as razões a favor e contra, decidi obedecer o meu pai' ". (Zizek, 2001)

Entretanto, na coisa educativa tudo acontece como se os fiéis entrassem na igreja e, uma vez ajoelhados, começassem a suspeitar que o fiel ao lado não reza bem, não tem competência para rezar, tem um déficit no pai-nosso, o domingo passado não veio à missa, não se capacita, não está atualizado etc. Sempre lembro do sábio gesto de Philippe Ariès (acho que era ele), que assistia a missa regularmente com algodões nos ouvidos.

 

A ampliação do campo de batalha

Este é, de alguma maneira, nosso problema: a necessidade de defender publicamente o valor da escola mina suas próprias credenciais.

Aprendemos que, quando desaparece a violência simbólica, fica o horror. Como sabemos, muitos de nós e, muito especialmente, os que conseguimos passar dos quarenta, fomos submetidos de forma sistemática a uma interminável lista de proibições, prescrições, ordens e seus conseguintes castigos em caso de desobediência. Na coisa educativa, sufocante por definição, são abundantes os sinais disso que se conhece como violência simbólica. Qualquer frequentador da escola até aproximadamente os anos oitenta, em nosso país, pode desenvolver um inventário que inclui, necessariamente, o seguinte: humilhações, vexames, castigos, torturas, arbitrariedades etc. Acostuma-se andar muito depressa quando se esquece que a escola foi uma máquina de sequestro de crianças com o consentimento parental e sob o olhar estatal; na qual as relações de escravidão eram frequentes. Recentemente, enfastiado daqueles que dizem que se perderam os valores, os modelos, o respeito etc., realizei, com um grupo de estudantes, entrevistas a velhas educadoras (as típicas velhas bruxas de matemática); elas acabaram admitindo que, uma vez pelo menos, tinham se sujado na sala de aula por temor a levantar a mão e pedir licença para ir ao banheiro. É preciso, por outra parte, dizer aos conservadores de qualquer estirpe que o que se perdeu nas escolas não é o respeito mas, e ainda bem, o temor.

Acontece que, para viver, era necessária a permissão. Permissão para viver, para comer, para amar, para o prazer, para ser. Vocês conhecem a difamada pedagogia tradicional. E digo mais, o que aprendemos como aspirantes a pedagogos é que o tradicional é o Satã da pedagogia. O peso da tradição. A autoridade exterior. Preciso é dizê-lo: não se pode mais do que celebrar que boa parte destes entretenimentos tenham completado seu ciclo. Deve de ter havido um momento no qual, aparentemente, nos livramos de semelhante esporte proibitivo. Proibido proibir era uma das mais poderosas consignas de 68. É melhor ter o cabelo livre do que a liberdade com fixador.¹⁵ E a pedagogia Lord Cheseline¹⁶, um dia, acabou.

A escola inventou-se de costas ao presente e cheia de velhas, que ensinavam coisas de velhas. Mas a escola nos ensinou, de alguma maneira, a arte da transgressão e da desobediência; isto é, a ciência. Em lugar disso, o que temos hoje é a ampliação do campo do possível, a ampliação do campo de batalha. Nada está proibido nas escolas e tudo tem se tornado possível. Daí a ampliação de toda uma parafernália dos limites, dos modelos, dos referentes. Porque, qual é o limite entre jogar um giz à professora e enfiar-lhe uma faca? Qual é o limite entre chamar à professora de você e faltar-lhe com o respeito? Ou ainda, como nos ensina Alain Ehrenberg, qual é o limite entre a cirurgia estética e Michael Jackson?

Ninguém parece saber, enfim, quais são os limites, uma vez que as autoridades exteriores, as tradições, os deuses, os pais, os professores não mais nos dizem nem assinalam onde estão esses limites. Somos nós os que, agora, em um suposto exercício de liberdade, decidimos. O mandado New Age, seja você mesmo, você pode, penetrou nas escolas. E libertados de todo sufoco, no entanto, não achamos a liberdade esperada mas, ao contrário, novas formas de sujeição e episódios inéditos no interior dos espaços educativos.

Estimo que é a eficácia simbólica, a confiança simbólica, e não as capacidades, competências ou a eficácia instrumental, o que está minado. Parafraseando Peter Sloterdijk, poderíamos dizer que as escolas são escolas enquanto imaginam com sucesso que são escolas. Nós ainda imaginamos isso?

 

Bibliografia

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Antelo, E. (comp.) (2001). Más allá del bien y el mal escolar. Ensayos sobre la transformación de los valores educativos. Rosario: AMSAFE.

Antelo, E. y Abramowski, A.L (2000). El Renegar de la Escuela. Rosario: Homo Sapiens.

Cornu, L. (1999). La confianza en las relaciones pedagógicas. In G. Frigerio, M. Poggi y D. Korinfeld (comp.). Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: Centro de Estudios Multidisciplinarios y Ediciones Novedades Educativas.

Cornu, L. (2000). Diálogo con Laurence Cornu. El Cardo, 3 (6).

Debray, R. (1997). Transmitir. Buenos Aires: Manantial.

Deleuze, G. (1991). Posdata a las sociedades de control. In C. Ferrer (comp.). El lenguaje libertario. Filosofía de la protesta humana II. Montevideo: Nordan.

Ehrenberg, A. (2000). La fatiga de ser uno mismo. Depresión y sociedad. Buenos Aires: Nueva Visión.

Foucault, M. (1990). La vida de los hombres infames. Madrid: La Piqueta.

Giddens, A. (1994). La vida en una sociedad post-tradicional. Ágora, 6.

Giddens, A. (2000). Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas. Madrid: Taurus.

Houellebecq, M. (1997). Ampliación del campo de batalla. Barcelona: Anagrama.

Lajonquière, L. de (1999). Infância e Ilusão (Psico)Pedagógica. Petrópolis: Vozes.

Larrosa, J. (1999). Pedagogia Profana. Danças, piruetas e mascaradas. Porto Alegre: Contra+bando.

Larrosa, J. (1999a). Infancia y acontecimiento. El niño, 7.

Sennett, R. (1999). A corrosão do caráter. Conseqüências pessoais do trabalho no novo capitalismo. Rio de Janeiro, RJ: Record.

Sloterdijk, P. (2000). Regras para o parque humano. Uma resposta à carta de Heidegger sobre o humanismo. São Paulo, SP: Estação Liberdade.

Zizek, S. (2001). El espinoso sujeto. Buenos Aires: Paidós.

 

 

¹ Tradução do espanhol: Viviana Gelado.
² Prof. Dr. da Universidad Nacional de Rosario, Professor colaborador de FLACSO - Sede Buenos Aires. Co-Diretor de Cuaderno de Pedagogía Rosario. Membro fundador do Centro de Pedagogia Crítica de Rosario (Argentina).
³ Na Argentina, é clássico o uso de avental branco entre professores e alunos nas escolas públicas. (N.T.)
⁴ Professora argentina. Batalhadora.
⁵ A professora típica do novo século é mulher e tem entre 25 e 45 anos. O 40% delas é chefe de família e tem de duas a cinco pessoas a cargo. O 50% dos lares assim constituídos encontra-se abaixo da linha de pobreza. (Fonte: Encuesta Ctera-Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina, 2000).
⁶ Nhoque é, na Argentina. aquele que recebe um salário sem trabalhar. Deriva-se do fato de que se trata de funcionários que se apresentam no local de trabalho só no dia 29 de cada mês, em geral, dia de pagamento dos salários do funcionarismo público, e o mesmo em que, tradicionalmente, os italianos comem gnocchi. No Brasil, funcionário-fantasma. (N.T.)
⁷ Despiertos, em espanhol equivale, neste caso, em português, tanto a "despertos, acordados", quanto a "espertos". (N. T.)
⁸ Yo soñé con aviones, que nublaban el día, justo cuando la gente, más cantaba y reía, más cantaba y reía. Yo soñé con aviones que entre sí se mataban destruyendo la gracia de la clara mañana. Si pienso que fui hecho para soñar el sol y para decir cosas que despierten amor.¿Cómo es posible entonces que duerma entre saltos de angustia y horror? En mis sábanas blancas vertieron hollín, han echado basura en mi verde jardín. Si capturo al culpable de tanto desastre lo va a lamentar. Yo soñé un agujero bajo tierra y con gente que se estremecía al compás de la muerte, al compás de la muerte. Yo soñé un agujero bajo tierra y oscuro y espero que mi sueño no sea mi futuro, no sea mi futuro. Anoche tuve un sueño y anoche era verano, ¡oh verano terrible para un sueño malvado, para un sueño malvado! Anoche tuve un sueño que nadie merecía ¿Cuánto de pesadilla quedará todavía, quedará todavía? "Sueño de una noche de verano", de Silvio Rodríguez. [Eu sonhei com aviões, que nublavam o dia, justo quando a gente mais cantava e ria. Eu sonhei com aviões que entre si se matavam, destruindo a graça da clara manhã. Se penso que fui feito para sonhar o sol e para dizer coisas que despertem amor, como é possível, então, que eu durma entre saltos de angústia e horror? Nos meus lençóis brancos verteram fuligem, despejaram lixo no meu verde jardim. Se eu capturar o culpado por tanto desastre, ele vai lamentá-lo. Eu sonhei um buraco debaixo da terra, e com gente que se estremecia ao compasso da morte. Eu sonhei um buraco debaixo da terra e escuro, e espero que meu sonho não seja meu futuro. À noite tive um sonho e à noite era verão. Oh, verão terrível para um sonho malvado! À noite tive um sonho que ninguém merecia. Quanto de pesadelo restará ainda? "Sonho de uma noite de verão", do compositor e intérprete cubano Silvio Rodríguez]
⁹ Forma de festa comum contemporaneamente na Argentina. Consiste em uma reunião de adolescentes, na casa de algum deles, que inclui o café-da-manhã do dia seguinte. A principal razão argüida para este comportamento é a insegurança noturna, principalmente urbana. (N.T.)
¹⁰ Maritza Prezzolli, professora de física em Olavarría (província de Buenos Aires, Argentina), morreu na madrugada seguinte a um fato inexplicável: um aluno de 15 anos, que tinha reprovado a disciplina, a esfaqueou no abdômen. (Fonte: Página/12, Buenos Aires, dezembro de 2000).
¹¹ Em espanhol, a palavra sueño equivale, em português, tanto a "sonho" quando a "sono". A expressão em que aparece neste caso ["nos dejó sin sueño", no original] joga com ambos os significados. (N.T.)
¹² Formas despectivas utilizadas por um dos personagens da história em quadrinhos Mafalda, de Joaquín Lavado (Quino), para se referir à personagem Manolito. Este representa o estereótipo do "galego bruto", equivalente rioplatense do estereótipo do português nas piadas brasileiras. (N.T.)
¹³ Nome do recente plano econômico implementado na Argentina e que, de acordo com as autoridades, consiste em gastar só o que se tem.
¹⁴ Referência a uma publicidade de chá que enfatiza que a ingestão deste, como a do "cafezinho", toma pouco tempo. (N.T.)
¹⁵ Fragmento de um rock muito conhecido pelos jovens argentinos da época, "La marcha de la bronca", de Miguel Cantilo, ganhou o primeiro prêmio no Festival Nacional da Música Beat em 1970. (N.T.)
¹⁶ Famosa marca de brilhantina. (N.T.)