On-line ISBN 85-86736-06-6

An. 3 Col. LEPSI IP/FE-USP 2002

 

Sobre fragmentos e holófrases

 

Cláudia T. G de Lemos¹

...a observação e a interpretação de um comportamento
da criança é ainda mais difícil do que a de um
comportamento do adulto.
Jacques Lacan ²

 

 

Parece–me que nunca causou estranhamento, nem motivou indagação, o fato de as crianças pequenas começarem a falar através de segmentos que os adultos reconhecem como palavras isoladas, ou mesmo pedaços de palavras, uma ou duas sílabas de palavras da língua da qual podem vir a ser falantes. Essa naturalização de um fenômeno que distingue a fala inicial da criança pequena da fala do adulto parece-me ancorada no senso comum em que a criança é vista como aprendiz dentro de um processo de aprendizagem cumulativo, em que as unidades da língua como que se depositam, uma a uma, não no seu corpo mas em sua mente.

Essa mesma naturalização comparece, ainda que sob outra forma, na literatura sobre o que se tem chamado como desenvolvimento da linguagem, desde seus primórdios, já nos primeiros trabalhos de psícólogos que se interessaram por isso que seria por eles tratado como um mero aspecto do desenvolvimento. Ressurge também, mais tarde, quando da oficialização da Aquisição de Linguagem como um campo de saber no interior da Lingüística científica, na pesquisa de lingüistas e psicólogos que, instigados pela teoria chomskiana, fizeram da fala da criança, na segunda metade dos anos 60, campo de prova das hipóteses dessa teoria ³.

Para os primeiros, entre os quais destaco Grace de Laguna (1927), o que foi cunhado como single-word speech ou "fala de uma só palavra" deveria ser tratada comoholófrase, têrmo utilizado nessa literatura para dar um estatuto de sentença/enunciado completo ao fragmento ou palavra isolada na fala inicial da criança, com base na intenção comunicativa da criança, inferida de seu suposto contexto de enunciação.

Subjacente a essa leitura holofrástica da palavra isolada está, segundo tudo indica, a crença de que a criança já dispõe de conceitos/significados e lhe faltam significantes, isto é, rótulos em número suficiente para exprimi-los. Ou a crença de que significar equivale a "querer dizer", crença esta que parece inscrita em línguas como o português em que "quer dizer" equivale a significar. "Sesquipedal quer dizer verso que tem um pé e meio" é uma expressão que pode ser aproximada da interpretação "Ela quer dizer "quero água" , quando dada ao enunciado áua de uma criança pequena cuja intenção comunicativa é tomada como transparente. Contudo, esbarra-se aí na diferença entre aquela expressão e essa interpretação, isto é, no que a primeira revela do processo de significação enquanto remissão de uma palavra a outra ou outras palavras. Ou melhor, no que se revela da propriedade que faz da língua, conforme enunciado por Saussure, um sistema cujas unidades são efeitos de relações, sistema esse que, portanto, não é nem parcelável nem ordenável segundo uma hierarquia baseada na possível complexidade de seus elementos.

Uma concepção semelhante encontra-se na proposta chomskiana, embora associada à centralidade de componente sintático. Isso, porém, não constituiu impedimento teórico para aqueles que, inspirados por uma leitura psicologizante dessa proposta, tentaram descrever a fala da criança pequena segundo estágios de desenvolvimento. Instados pela centralidade da sintaxe no modelo, eles tiveram que se defrontar com as palavras isoladas dos primeiros enunciados, as quais escapavam até mesmo a uma sintaxe mínima que requereria pelo menos dois constituintes. Diante disso, isto é, da impossibilidade de atribuir conhecimento lingüístico à fala da criança e sob a alegação da transparência de sua intenção comunicativa, ou fizeram ressurgir o têrmo holófrase (cf. Dore 1975, entre outros) ou trataram esses enunciados como protoformas, isto é, como precursores de ordem semântica e/ou pragmática de estruturas sintáticas plenas (cf. Greenfield & Smith 1976, entre outros).

A meu ver, foi uma adesão irrestrita a uma concepção da linguagem como objeto de conhecimento a ser apropriado por um indivíduo da espécie, definido como unidade de percepção e cognição, programado para essa tarefa, que sufocou a interrogação necessária acerca do caráter fragmentário da fala inicial da criança. Mais ainda, que impediu esses investigadores de se darem conta da ineficácia de uma reflexão que visava a predizer o percurso do desenvolvimento da criança, recorrendo a noções como protoformas ou precursores, mas incapaz de reconhecer a imprevisibilidade e, portanto, a singularidade desses enunciados iniciais.

Essa concepção aparece claramente em autores cujo objetivo era explicar o caráter incompleto e fragmentário da fala da criança pequena, através de restrições de ordem perceptual e cognitiva. Segundo Slobin(1973), por exemplo, as palavras da cadeia da fala do adulto, ou input, apreendidas pela criança seriam aquelas que teriam maior saliência perceptual, seja pela recência do estímulo, isto é, por se posicionarem no início ou no fim dos enunciados, seja pela sua tonicidade, isto é, por serem portadoras do acento frasal, seja por sua suposta clareza semântica.

Ao defrontar-me, no início de meu trabalho em Aquisição de Linguagem, com a fala inicial da criança, não pude deixar de me surpreender com algo que a leitura holofrástica dessa fala não podia senão apagar. Isto é, com o fato de que as primeiras palavras eram nada mais que a incorporação_ esse foi o têrmo que usei naquele momento (cf. de Lemos 1981)_ de parte de enunciado da mãe. Primeiro, de enunciados imediatamente precedentes e, depois, de enunciados oriundos de situações anteriores. O episódio 1 é uma instanciação dessa incorporação imediata e o 2, de incorporação diferida.

Episódio 1:

(Depois do almoço; criança (C.) sentada no cadeirão, ao lado da mãe,(M.))
M.: Cê qué descer?
C: qué
M.: Você qué decê?
C.: decê

(Luciano 1;7)

Episódio 2:

C.: traz para M uma revista tipo Veja.)
C.: é nenê/ o auau4
M.: Auau? Vamos achar o auau?

Ó a moça tomando banho.

C.: ava? eva?
M.: É, tá lavando o cabelo.
Acho que esta revista não tem auau nenhum.
C.: auau
M.: Só tem moça, carro, telefone.
C. Alô?
M.: Alô, quem fala, é a Mariana?

(Mariana 1;2.15)

A esse fenômeno dei o nome de processo de especularidade (de Lemos 1981), qualificando-o como constitutivo do diálogo mãe-criança, assim como da aquisição de linguagem, já que assinalava a entrada da criança na língua em funcionamento no outro.

Especularidade foi o têrmo que, então, me serviu para escapar ao têrmo "imitação" e, mais ainda, para dar reconhecimento à importância da noção de espelhamento no outro, oriunda de Baldwin (1899) e mais tarde elaborada por Wallon (1949). Naquele momento, eu desconhecia a forma subversiva que a esse conceito tinha dado Lacan (1949/1966).

Posso dizer hoje que a posição tomada com relação a esse fenômeno assentava sobre a referência feita por Piaget (1928) a Baldwin (op.cit.), ao indicar a possibilidade de conceber o que ele, Piaget, chamava de imitação recíproca_ a criança repete a mãe, a mãe repete a criança_ como a reflexão (no sentido literal) da criança no outro e do outro na criança. Ao que acrescentava, sob a forma de questão, se não podia ser o caso de "mesmo em seus inícios, o fato de imitar outro e de objetivar assim seu eu em pessoas distintas não seria uma fator importante na objetivação de seu [da criança] universo" (Piaget, op.cit.: 198).

Essa noção de espelhamento, a despeito de seu caráter dual ou intersubjetivo, que excluía a língua, me permitiu interrogar a linguagem como objeto de conhecimento e colocar a questão do sujeito de um modo que me distanciava tanto do Piaget de 1928 quanto de Baldwin. A pergunta que dava forma a esse deslocamento era: "Quem fala na fala dessa criança falada pela mãe?"

Foi ter podido formular essa pergunta que tornou possível reconhecer a indeterminação sintática, semântica e pragmática da fala inicial da criança(cf. nota 3), assim como a função da mãe ao interpretar, dar sentido à fala da criança, colocando essas palavras isoladas em textos, enunciados que as faziam passar de novo pelo moinho da linguagem, ou pelo Outro, tesouro dos significantes. O processo chamado de aquisição de linguagem passa a se configurar, então, como um processo de subjetivação, entendido como trajetória da criança de interpretado a intérprete.

Contudo, como poderia essa proposta, ancorada na dualidade e reciprocidade da relação mãe-criança, dar conta do movimento da língua, enunciado acima como retorno ao Outro, tesouro dos significantes, e que se fazia ver agora na própria fala da criança em um momento cronologicamente subsequente? Momento esse que se concretizava tanto na emergência de estruturas quanto em "erros" que mostravam a intrusão de outras cadeias, que não por acaso chamei de latentes, nessas estruturas/cadeias manifestas, como se pode ler nos episódios 3 e 4:

Note-se também como "Alô" retorna de um texto evocado pela palavra "telefone" no enunciado precedente da mãe.

Episódio 3:

(Quando C. faz muito barulho, M. a repreende dizendo que ela vai acordar a vizinha, Flávia, que está dormindo. Durante este episódio, C. brinca com uma bola.)
M. Esta bola faz muito barulho.
Ma.: A Fávia é nananda⁵.
M.: É, a Flávia está nanando e você fica fazendo barulho.

(Mariana: 1;9.15)

Episódio 4:

"In the middle of a session , Adam would open his eyes wide
and provide me with special dialogues. In one case, Adam just
claimed he had a watch, but he never in fact had one, and what's
more, couldn't tell time.
Me: 'I thought you said you had a watch.'
Adam: 'I do have one.(with offended dignity) 'What do you
think I am, a no boy with no watch?'
Me: ' What kind of a boy?'
Adam:(Enuntiating very clearly)' A no boy with no watch.⁶'
(Bellugi in Kessel 1982: 55)

Foi inspirada pela leitura de Lacan e, mais particularmente nesse momento, pela sua releitura de Saussure e Jakobson (cf. Lacan 1966/ 1998) em seu movimento de retorno a Freud, que tratei esses fenômenos como resultantes de processos metafóricos e metonímicos (cf. de Lemos 1992). Através deles, pude entender tanto o sujeito como efeito do significante quanto sua exclusão interna (cf. Lacan, op.cit.), representada seja na substituição operada pela metáfora , seja no deslocamento operado pela metonímia, isto é, nos intervalos entre os significantes do Outro. O distanciamento da fala da mãe, enquanto outro, que o "erro" indicia, confirma-se também na resistência que, nesse mesmo momento, a criança mostra com relação tanto à correção do "erro" pela mãe quanto à sua interpretação. Cabe aqui lembrar o que diz Lacan no Seminário X, lição do dia 26 de junho de 1963: " A primeira forma de desejo é o desejo de separação".

O passo seguinte só poderia ser o de retornar à fala inicial da criança para trazer à luz seu caráter fragmentado, para reconhecê-la como restos metonímicos da fala da mãe. Se, em um primeiro momento, eles convocam a interpretação da mãe, isto é, uma cadeia significante com a qual esta assegura seu desejo através do sentido que atribui ao fragmento da criança, em um segundo momento, é essa mesma cadeia que convoca na criança um fragmento de uma outra cadeia que o remete a outra significação. O episódio 2 ( cf. nota 3) exibe esse movimento.

O deslizamento do significante para outro texto, faz assim obstáculo à coincidência e à consistência solidárias ao imáginário que governaria a relação mãe-criança, se o simbólico, sancionado pela metáfora paterna, sobre ele não incidisse. Um enigma, contudo, persiste e, para introduzi-lo, cito o que diz Lacan no Seminário- Livro III(1981/1985: 260):

" Se há uma ordem de aquisição, não é certamente aquela que permitiria dizer que as crianças começam por tal elemento do estoque verbal antes que por outro. Há a maior diversidade . Não se pega a linguagem por uma extremidade como certos pintores começam seus quadros pelo lado esquerdo. A linguagem, para nascer, deve ser sempre tomada em conjunto. Em contrapartida, para que possa ser tomada em seu conjunto, é preciso que ela comece pela ponta do significante."

Seriam esses fragmentos, restos metonímicos da fala da mãe , ponta do significante que abre a possibildade para a rede dos significantes? Essa questão só ganha algum sentido se se toma como contraponto a uma visão rósea da aquisição de linguagem o testemunho das crianças que sucumbem nessa trajetória. Foi disso que me dei conta através do trabalho de Ângela Vorcaro ( 1999) e dos episódios clínicos em que a ecolalia insiste na fala de uma criança com provável diagnóstico de autismo na dissertação de mestrado de Mariana Trenche de Oliveira (2001). Contraponto a esse contraponto é o livro de Maria Francisca Lier-de Vitto (1998) sobre os monólogos da criança no berço, em que se flagra a criança fragmentando a fala do adulto que a capturou, desfazendo-a para delimitar seu lugar nela.

O trabalho de Vorcaro (op. cit.) me pôs em contato com um conceito de holófrase que contradiz o que se encontra na aquisição de linguagem. Não se trata mais de tomar a palavra isolada, fragmento da fala do outro maternante como equivalente a uma unidade de significação plena, mas, ao contrário, de reconhecer em uma sequência de significantes sua natureza de bloco não desmembrável, carente de intervalos, impedindo substituições e deslocamentos relevantes: é o caso de Vitor que" Sistematicamente, tenta completar séries introduzidas a partir de algum disparador: (T)..Casa? (V.) Apartamento, quatro quartos, segurança total, Avenida Francisco Morato de Oliveira, São Paulo, capital" (Vorcaro, op.cit. :45).

Na dissertação de Trenche de Oliveira, defrontamos-nos também com enunciados de uma criança em que comparecem em bloco numa voz e prosódia característica do apresentador da televisão, blocos intactos de comerciais como "Mappin, nosso Mappin", em contraste com murmúrios e sussuros que apontam para o canto em que se aloja uma subjetividade abortada.

Poder-se-ia, à luz do conceito lacaniano de holófrase, decifrar o enigma dos fragmentos iniciais que lhe são antitéticos, livrando-os assim de um organicismo traduzido em restrições perceptuais que não podem dar conta do que certos autistas ouvem, mas escutam em bloco, em contraponto às crianças que, ouvindo, escutam os intervalos da fala do outro que encarna o Outro?

Por um lado, Lacan diz no Seminário –Livro XI (1973/1978: 225 ) que, "quando não há intervalo entre S1e S2 , quando a primeira dupla de significantes se solidifica, se holofraseia, temos o modelo de toda uma série de casos , ainda que o sujeito em cada caso, não ocupe o mesmo lugar". Essa formulação impõe uma certa cautela quanto ao assimilar a S1 e S2 a uma cadeia de de fala concreta.

Por outro lado, quando, em seguida, ele diz que " é certamente algo da mesma ordem do que se trata na psicose. Essa solidez, esse apanhar a cadeia significante primitiva em massa é o que proíbe a abertura dialética que se manifesta no fenômeno da crença" , abre-se pelo menos a possibilidade de contrapor à holofrase do ponto de vista psicanalítico o fenômeno da fragmentação. Fenômeno pelo qual, ouso dizer, a criança corta a cadeia da fala da mãe e dá reconhecimento ao intervalo que lhe permite imdagar sobre o desejo do Outro.

È o trabalho de Lier-de Vitto( op.cit.) sobre os monólogos da criança no berço, como o episódio abaixo dá a ver:

Episódio 5:

(Monológo no berço, antes de dormir)
Num fala no meu nome
Num fala no teu nome
Num fala midanoni
num fala mianomi
num fa'a midanomi
num fala no ....nomi

(Camila: 2;6, apud Lier-de Vitto 1998)

que mostra o que vem do outro, por inteiro, submetido, por efeito do Outro, a um esburacamento da cadeia de significantes, que resulta em perda de sentido ou ao não-sentido que aponta para a relação necessária entre falta, perda e causa do desejo (Rabinovich; 2000).

Este trabalho é apenas um ponto de partida na lida com a questão que incide sobre fragmentos e holófrases.

 

Bibliografia

BALDWIN, J.M.(1899) Interprétation sociale et morale des principes de développement mentale. Paris: Alcan.

DORE, J. (1975) Holophrases, speech acts and language universals.Journal of Child Language,2/1 (21-40)

GREENFFIELD, P. M. & SMITH, J.H. (1976) The Structure of Communication in Early Language Development. New York: Academic Press.

KESSEL, T. (1982) The Development of Language and Language Researchers: Essays in honour of Roger Brown. London: Lawrence Erlbaum Associates.

de LAGUNA, G. (1927) Speech: its function and development. New Haven: Yale University Press.

de LEMOS, C.T.G.(1981) Interactional processes in the child's construction of language. In W. Deustch (Ed.) The Child's Construction of Language. Cambridge: CUP (57-76).

(1992) Los procesos metafóricos y metonímicos como mecanismos de cambio. Substratum, 1 (121-136)

LACAN, J.( 1973/1988) O Seminário- Livro 11. Rio de Janeiro: Zahar.

(1981/1985)O Seminário-Livro 3. Rio de Janeiro: Zahar.

(1966/1998) Escritos. Rio de Janeiro: Zahar.

(2000) Discussion. In Jenny Aubry , Ambivalence et méccanismes punitifs chez une enfant séparée. Essaim, 5 (33-58).

LEMOS, M. T.( 1994) A língua que me falta: uma análise dos estudos em aquisição de linguagem. Tese de doutorado inédita, IEL-UNICAMP.

LIER-DE-VITTO, M.F. (1998) Os Monólogos da Criança: Delírios da Língua. São Paulo: EDUC-FAPESP.

OLIVEIRA, M. T.(2001) Ecolalia-Quem fala nessa voz?. Dissertação de mestrado inédita, LAEL-PUCSP.

PIAGET, J.(1928) Logique génétique et sociologie.Revue Philosophique, 53, 3/4 (167-205)

RABINOVICH, D.S.( 2000) O Desejo do Psicanalista: Liberdade e Determinação na Psicanálise. Rio de Janeiro: Companhia de Freud.

SAUSSURE, F. de (1916/1972) Cours de Linguistique Générale. Édition critique préparée par Tullio de Mauro. Première édition, 1916. Paris: Payot.

SLOBIN, D. (1973) Cognitive pre-requisites for the development of grammar in children. In: C. Ferguson e D. Slobin (orgs) Studies in Child Language Development. New York: Holt (175-208).

VORCARO, (1999) Crianças na Psicanálise: clínica, instituição e laço social. Rio de Janeiro: Companhia de Freud .

WALLON, H.(1949) Les origines du caractère chez l’enfant. Paris: PUF.

 

 

¹Psicanalista; Membro da Escola de Psicanálise de Campinas, Profa. Titular do IEL-UNICAMP.
²Observação feita por Lacan durante a discussão que se seguiu à apresentação de um filme que documenta o caso de uma criança hospitalizada(1955). Cf. referências bibiográficas.
³Uma reflexão acurada a respeito desse momento encontra-se em M. T. Lemos (1994)
⁴Note-se que "é nenê/o auau" eram expressões que se repetiam na fala da mãe ao nomear e apontar, para a criança , figuras em livros e revistas. Essas expressões retornam na fala da criança nesse episódio em que, como indicado pela fala da mãe, não há nem nenê nem auau na revista que a criança dá para a mãe.
⁵Note-se que o "erro " da criança releva do cruzamento de predicações com ser e estar em português, tais como "é bonita", "está bonita".
⁶A expressão "a no boy with a no watch" parece sancionada, ainda que não atualizada, por estruturas como nobody, nothing e no one em inglês. Esse ir além do atualizado nessa estrutura permite ler nela a pergunta : "O que você pensa que eu sou, um não-menino, isto é, uma menina, uma criança?"