On-line ISBN 85-86736-06-6

An. 3 Col. LEPSI IP/FE-USP 2002

 

A Psicanálise, a Educação e o esgotamento da Infância.

 

Leandro de Lajonquière ¹

 

 

Acabou a infância ? Trata-se de um tipo de pergunta à qual, quando interrogado, costumo responder - em particular para espanto de meus alunos - "sim e não!". Por um lado, a resposta que os estudos históricos e sociológicos costumam dar ultimamente é afirmativa uma vez que por infância entendem uma representação social em particular das crianças. Por outro lado, as teorias psicológicas do desenvolvimento afirmam que a infância, simplesmente não pode acabar pois é uma idade natural da vida; ela pode - é claro - vir a sofrer condicionantes. Entretanto, não são poucos os psicanalistas que também endossam essa tese naturalista sobre a infância. É claro, no lugar de fazer referência à clássica e acadêmica natureza psicológica, valem-se de um esencialismo estrutural universal e a-histórico.

Parece-me que a psicanálise possibilita suspender as respostas conclusivas a este tipo de perguntas. Assim, ela abre interrogantes onde outros fecham e, portanto, permite entrever que há sempre algo de engodo na contundência desse perguntar .... talvez algo da infância - a de cada um de nós -, talvez algo de infantil. Vejamos.

Quando uma "criança" chega de fato ao mundo, já faz um tempo que o adulto o habita. A chegada implica de fato uma reordenação do mundo posto que a "criança", não sendo um adulto em miniatura no real, instala uma diferença que, feita tensão temporal, moverá o devir adulto. Todo adulto quando se endereça a uma "criança", demanda-lhe deixar atrás essa sua condição de infans, derivada da própria presença antecipada do adulto no mundo. Mas, o adulto sabe da impossibilidade do pequeno responder no real à altura da demanda adulta, ou seja, sabe do tempo próprio à espera. De fato, não há vestígios de que os adultos, por mais "antigos" que tenham sido, não tenham colocado as "crianças" numa certa quarentena.

Dessa forma, o adulto demanda, enquanto dá tempo ao tempo, apostando no desdobramento da diferença posta na origem. À "criança" tomada nesse dispositivo temporal sempre lhe escapa o "ponto de vista" do adulto – o desejo que anima a demanda - e, por isso mesmo, não pode menos que lhe supor um saber fazer com a vida. Mais ainda, passa a desejar saber esse saber suposto aos grandes e, dessa forma, às vezes de brincadeira, faz questão, uma e outra vez, de entrar num mundo já velho. Quando por fim chega seu tempo, a "criança", agora um adulto, defronta-se com o fato de que "o ponto de vista adulto" não é tão sabido assim e que, portanto, o tempo que a própria espera fabricava era apenas para ser fruído.

Como vemos, a introdução da "criança" no real de uma história em curso não faz mais do que instaurar uma tensão no campo do discurso entre o lado de lá –o do infans- e este outro de cá –o do adulto. Onde ambos não são pontos de uma linha genético evolutiva rumo a uma razão mais ou menos iluminada, mas posições no discurso com relação ao desejo. Para que semelhante giro de posição aconteça é necessário que o adulto tome como metáfora o desencontro no real com esse pequeno ser no mundo. Educar é isso; é transmitir marcas simbólicas –inventar metáforas- que possibilitem ao pequeno sujeito usufruir de um lugar a partir do qual possa se lançar às empresas impossíveis do desejo. Esse giro de posição no campo da palavra e da linguagem é a própria condição de possibilidade de que venha a ex/istir um tempo de infância. Quando o infans deixa de ser tal, a infância passa a existir como perdida mas não toda. O que resta desse (des)encontro com o adulto, em parte, inscreve-se psiquicamente como desejo sexual e infantil, ou seja, como aquilo que passa a fazer falta num mundo adulto. Já uma outra parte desse (des)encontro, ou falta de relação adulto-criança, permanece como gozo infantil. Para que tudo isso – o inconsciente, o tempo da infância - se desdobre não é preciso fazer muita coisa. Mais ainda, é irrelevante aquilo que os adultos deliberem perseguir como metas pedagógicas. Entretanto, também não é sem conseqüências e, portanto, cabe supor que esse funcionamento discursivo mínimo é objeto de inflexões tanto múltiplas quanto históricas e, portanto, produtor de realidades "humanas" - infâncias diversas².

Assim sendo, a infância, desencontro no real do tempo entre gerações, não é um dado existencial de partida, ora a ser superado, ora a ser cultivado, mas tão só inscrição psíquica, dupla e tensa no a posteriori. A infância não é um mal necessário, condição próxima do animal, simples pecado ou fonte de erros, como sustenta a tradição inaugurada por Platão, recuperada por Santo Agostinho e remoçada por Descartes. Ela também não encerra em si mesma a sinceridade ou a bondade natural. Justamente, não se trata de inverter o platonismo, na trilha aberta por Rousseau, mas de pensar a infância além do registro habitual de "idade natural" da vida humana, passível de padecer representações sociais diversas segundo a época e a geografia. Nesse sentido, trata-se de subverter o paradigma inerente às psicologias do desenvolvimento que reduzem o devir infantil ao progresso mais ou menos inelutável de um saber natural.

A matéria prima para a produção da infância, como realidade psíquica, é, como dizia Lacan, o cachorro humano embora a humanidade não esteja, de fato, dada nele em potência. Sobre essa matéria biológica, indeterminada enquanto humana mas também impossível em ser animal³, a educação institui uma infância como quarentena, mais ou menos prolongada, ora em bloco, ora segundo proporções diversas, do mundo adulto do sexo, do trabalho e da política. Desse processo instituinte resulta não só, a infância, como tempo de espera a ser usufruído, por seres mais ou menos pequenos e, portanto, como marca e realidade psíquica, efeito desse usufruto temporal, senão também o real da infância, ou seja, o excesso, o infantil. Esse suplemento de produção é corrosivo das condições de possibilidade da mesmíssima infância, bem como na medida em que não cessa de não se inscrever relança uma e outra vez o mesmíssimo processo de institucionalização de toda e qualquer infância. Em suma, seja como marca temporal, miolo do funcionar psíquico, seja como resto que excede todo reintegro ela é pura diferença discursiva.

O homem sonha-se a si mesmo e, assim, inventa-se sempre outro. Na modernidade, passou a se relacionar consigo mesmo - a experimentar o tempo - de uma maneira nova. Assim, aquilo que sempre resta e faz falta em seus sonhos, deixou de ser creditado num paraíso perdido no passado, para ser buscado neste mundo de homens. O homem moderno lançou-se à sua procura mesmo sabendo que isso sempre falta ao encontro, pois está sempre num outro lugar neste nosso único mundo humano. Isso que passou a se esperar para o amanhã aqui na terra -e fora chamado utopia- foi esculpindo aos poucos o rosto de uma infância radicalmente outra. A insatisfação pulsional, o mal-estar no discurso, outrora equacionado graças à referência a um passado vivido em companhia dos deuses, na modernidade, insuflou, ao contrário, a idéia de um futuro diferente aqui mesmo na terra.

A gestação de um futuro entranha uma retrospectiva, o gesto de se inventariar o passado uma e outra vez, de "passar a limpo" a tradição, de negar "o que aí está". A construção de verdades históricas construídas implicam numa outra relação com o vivido. Assim, moderna diferença entre passado e história embalou⁴ a invenção de uma infância moderna, uma vez que a "criança", tendo chegado depois que os adultos, faz-se rapidamente depositária imaginária de uma diferença temporal a mais.

A infância moderna, uma espécie de coágulo dos sonhos que o homem passou a sonhar para si, é um ponto numa trama contraditória e, portanto, encerra em si mesma uma tensão de equacionamento delicado. Ela é o ponto de fuga no horizonte dos sonhos adultos onde se tocam de forma assintótica desejo e narcisismo.

O homem moderno acabou se entregando ao sonho de um mundo diferente, de um mundo onde imperasse a liberdade, a igualdade e a fraternidade. Essa figuração da utopia, em particular, foi sonhada, disputada e reivindicada com insistência por muitos. Ela resumiu uma maneira nova do homem se interrogar sobre o impossível que permeia sua relação com seus semelhantes, ou seja, implicou uma outra economia psíquica do desejo, uma outra figuração da idéia de pai⁵.

O adulto passou a esperar que a criança viesse a usufruir no futuro esse outro mundo terreno, mas também dedicou-se a instalar na cabeça dela o sonho de sua possibilidade. Assim, a diferença criança/adulto virou objeto de máxima e singular tensão psíquica e social. Talvez como nunca antes na história.

A escola "laica, gratuita e obrigatória" foi a figuração institucional mais acabada dessa infância. A escola foi reivindicada como direito à despeito da vontade de alguns, que sempre querem que os direitos sejam de fato privilégios de poucos. Por que? Porque todos intuíam que ela detinha a chave de acesso à infância e, esta, por sua vez, detinha a chave de acesso um mundo outro aqui mesmo na terra.

A escola incorporou a tensão narcisismo/desejo embutida na infância e, assim, além de ter exprimido, como toda instituição, um projeto de moralização, também funcionou como uma máquina movida a desejo possuidora de grande força subjetivante e sublimatória. A folclórica legalidade cotidiana da família e da escola, precipitadas na virada do século XIX em torno da assimetria discursiva adulto criança, continham também em si mesmas a possibilidade, isto é, a tensão, de operar a recuperação metafórica, o deferimento, do suplemento de produção da própria infância⁶ .

A legalidade escolar "tradicional" articula-se em torno de uma paradoxal demanda endereçada às "crianças". Ela implica, por um lado, uma dialética entre o lado criança e "sua" "psicologia infantil", recalcadas à intimidade do lar, e o lado aluno que freqüenta a escola e, portanto, sob o olhar do público. Por outro lado, ela também implica tanto numa diferenciação máxima adulto/criança quanto numa negação da mesma. Em suma, a escola desponta como um lugar "outro" que aquele familiar, bem como o cenário no qual as "crianças" são interpeladas a responderem como os adultos que ainda não são.

O folclore escolar "tradicional" se preza tanto adulterador quanto adultizante. Reduz-se à fórmula: "faça de conta que é adulto". A legalidade escolar ao tempo que reconhece a diferença adulto/criança, a denega uma vez que interpela à criança num lugar não familiar, não infantil. O mundo que a escola ensina, mostra, às crianças está escolarizado, pasteurizado, ele não é de fato o mundo adulto. O professor aparece aos olhos infantis como o embaixador desse "outro" mundo, encarregado de nele introduzir as crianças segundo uma dosagem e um tempo escolar. A escola "tradicional" chama à ordem seus alunos valendo-se da pergunta retórica: "onde pensa que você está ?"⁷. As infantilidades devem ser esquecidas em casa. Não só a criança não deve levá-las à escola, quanto esta não deve se preocupar por aquelas. Essa divisão dos mundos possibilita a denegação da própria demanda escolar. Ela não pede para as crianças serem adultas, mas só para parecê-lo. Entretanto, hoje em dia o apagamento da distinção entre o familiar e o escolar implica numa demanda que não se denega assim mesma e, portanto, condena às crianças a responder no real do ato. A escola-família, hoje, pede para elas "serem normais", de serem "aí" onde alguma norma de desenvolvimento natural prescreve. A confusão dos cenários da infância retira, assim, da demanda escolar o seu espírito de "fazer de conta". Agora, a criança é obrigada a entregar suas infantilidades a um leque de profissionais que todo o vêem, todo o sabem. As crianças sem mais direito de serem, por exemplo, preguiçosas na escola ou tímidas só em público, agora são independentemente do lugar, da companhia, do horário, sempre a mesma coisa: imaturas, hipercinéticas, etc.

Na escola "tradicional", as "crianças alunas", eximidas de dar a sua opinião e exiladas do sexo e da política, trabalham sem por isso receber uma remuneração como seus pais e professores assalariados⁸. O fruto desse trabalho diferente é vir a ser um adulto letrado que por sua vez virá a se dedicar ao "trabalho". Entretanto, há um diferença importante do ponto de vista psíquico para as crianças. Como dissera certa vez uma criança⁹, embora ser adulto não nos liberte do trabalho ao menos entranha a possibilidade de falarmos, engajarmo-nos, em nome próprio na polis.

A escola precipita um dispositivo arbitrário que entranha o tempo da espera de uma recompensa sempre a ser sonhada. Assim, o engajamento do candidato no trabalho escolar é movido a desejo. Diferente seria, se o "prêmio" pelo esforço fosse de um outro estofo, por exemplo, qualquer figuração terrena e material da "felicidade". Neste caso, como o prêmio seria o não-desejar, então, a legalidade do dispositivo educativo dissipa-se. A promessa do desejo, o tempo psíquico da espera, dissipa-se quando o dispositivo discursivo que tenta bordejar a diferença no real do tempo, revela-se não-metafórico. Para ele produzir efeitos de metáfora deve estar articulado em torno de uma falta de relação, ou seja, de uma assimetria arbitrária, não natural, que não obedece a razões necessárias. Na proporção de "alguma coisa" faltar, então, o dispositivo é passível de fazer desdobrar o suplemento - o infantil.

No entanto, na medida em que a escola de hoje em dia tenta montar um cotidiano de "relações adequadas", acaba colocando a intervenção junto à criança na dimensão do necessário, da complementaridade. Assim, faz a aparecer os adultos aos olhos infantis como seres não mais movidos a desejo – ou embaixadores animados por um espírito sempre estrangeiro- mas à necessidades. Hoje, os adultos tendem a confundir a criança com seu próximo – um outro adulto na polis, respeito do qual deve um engajamento ético no diálogo sempre renovado em torno do que a ambos escapa de forma estranha e inquietante. Assim, perdida a diferença movida a desejo entre o adulto e a criança, ambos passam a ficar tête-à-tête cada um esgrimindo justificativas supostamente umas mais explicáveis que as outras até que as "ciências do comportamento" façam ponto de basta racional. Assim, a criança perde toda referência simbólica que lhe ajude na sua travessia de um lado ao outro no campo da linguagem e da palavra.

Um adulto pode se dispor a dialogar sobre tudo com uma criança, mas sempre haverá um ponto que a ela escapará. O adulto não pode compartilha-lo pois escapa a ele o que essa criança representa inconscientemente. Isso que escapa faz suplemento inevitável de relação e, portanto, foge a qualquer democratização das relações. O adulto pode fazê-lo diferir quando o reclama para si em nome do desejo que o habita e, dessa forma, acaba balizando a castração para a criança. Ou, pelo contrário, pode impossibilitar a sua metáfora tentando a sua impossível reabsorção num logos qualquer e, assim, inscrever sua intervenção educativa no registro da frustração.

Há um certo tempo que as modas pedagógicas começaram a passar cada vez mais rápido. Todos os dias, autoridades e especialistas tentam aggiornar a escola aos "novos tempos" de forma tal de remoça-la e torná-la mais "eficaz", mais "viva", mais "significativa". Entretanto, essas iniciativas impossibilitam que se opere um desdobramento fértil da crise escolar que se quer sortear e, portanto, vão na contramão de uma re-institucionalização da realidade da infância conhecida. Não estamos propondo um retorno a velhas formas escolares, pois o tempo passado não pode ser re-experimentado. Só pretendemos alertar para o fato de que aquilo que hoje diagnosticamos como crise escolar – violência, recusa dos estudos, etc. - está atrelado ao descompasso do cotidiano escolar atual respeito da ética do desejo, da lei da castração. Assim, é ilusório o reclamo dos adultos de que as crianças respondam como outrora à demanda escolar quando a "infância" passou a ser sonhada no registro do naturalmente necessário, seja para hoje ou para o amanhã.

A infância que estamos perdendo é esse dispositivo discursivo que tenciona o cotidiano dos pequenos no sentido de se tentar a impossível conversão do real em ideal. As ilusões (psico)pedagógicas¹⁰ mascaram, hoje, a perda de uma infância que, em suma, carrega consigo o sonho do homem vir a inventar um mundo mais justo na polis. A infância (psico)pedagogizada –seja de ricos ou de pobres- é uma pseudo-infância esvaziada de desejo. É por isso que ela impera entre nós. Ela resulta do estreitamento da dialética psíquica dos tempos em cujas entrelinhas articula-se o desejo. É claro, a diferença de classes dá seu toque de distinção a essa pseudo-infância, affaire de gozo ou de consumo de quinquilharias diversas.

A infância longe de sofrer, a velocidades diferentes segundo as latitudes, uma inflexão ou extensão semântica, fica simplesmente prestes a desaparecer como realidade psíquica, uma vez que o desarranjo ou desproporção no plano das práticas discursivas contemporâneas revela-se incapaz de metaforizar o real produzido pela introdução de uma "criança" num mundo adulto. Assim, ele fica à mercê de retornar, já não mais de forma invertida como toda mensagem recalcada.

Certamente, o desaparecimento da infância que soubemos inventar dará lugar a uma outra coisa diferente que talvez continuemos, ou não, a chamar da mesma maneira. No entanto, o que deve nos preocupar é que o esgotamento instituinte da infância é o sintoma de um mundo que não quer saber mais da exigência de se tentar o impossível de um sonho, que no quer mais inventariar uma e outra vez o passado, que não quer mais fazer memória para não ter que se confrontar que somos de fato bruttti, sporchi e cattivi¹¹, como no filme de Ettore Scola. Em outras palavras, é o sintoma de um mundo "adulto" que se entrega ao pesadelo dos mercados mais variados, bem como autoperdoa-se por renunciar à educação das crianças exclamando "fazer o quê, é assim mesmo!".

 

 

¹ Psicanalista. Professor da Faculdade de Educação da USP. Co-Coordenador do LEPSI IP/FE - USP e Co-Editor de Estilos da Clínica. Revista sobre a Infância com Problemas.
² O fato de nos referirmos a todos elas como infância é a prova do caracter tanto universal quanto natural sonhado para a infância moderna que embora não tão pregnante quanto antes ainda é referência discursiva.
³ A humanidade não está dada em potência no organismo, está em germe no campo da palavra e da linguagem. No entanto, a animalidade também não é um dado para o organismo "humano". Mais ainda, ela é de fato um destino impossível para o homem.
⁴ Da mesma forma que as histórias infantis que os adultos contaram e uma outra vez embalaram o tempo da infância de cada um de nós.
⁵ Cf. de Lajonquière, L. (2000) "Psicanálise, Modernidade e Fraternidade. Notas introdutórias". In: Kehl, M. R. (Org.) Função Fraterna. Rio de Janeiro: Relume Dumará.
⁶ O século XX iria inventar depois a psicanálise com crianças com vistas a metaforizar esse suplemento.
⁷ Ou seja, "atenção aí !... você não está na sua casa, está num cenário público onde as infantilidades não devem ser dadas a ver"
⁸ Ou sem receber a ínfima remuneração das "outras" crianças exploradas no trabalho adulto.
⁹ Trata-se do depoimento de uma criança belga num vídeo projetado na Biennale de l´éducation et de la Formation realizada em Paris, em 2000. A criança reclama que as demandas escolares não lhe dão sossego uma vez que a cada tarefa concluída, segue uma outra. Dessa forma, ela é demandada a trabalhar sem descanso (em francês se diz que uma criança trabalha na escola, mas não que ela estuda na escola). Interpelada pelo adulto que a entrevistava sobre qual seria, então, o ganho de virar "gente grande" uma vez que sempre se está ás volta com o trabalho, ela responde: "ao menos quando um adulto fala ele é levado a serio".
¹⁰ Cf. de Lajonquière, L. (1999). Infância e Ilusão (Psico)Pedagógica, Petrópolis: Vozes.
¹¹ feios, sujos e malvados.