On-line ISBN 85-86736-12-0

An. 4 Col. LEPSI IP/FE-USP Oct. 2002

 

O que se deve esquecer para aprender

 

 

Jean-Jacques RASSIAL

 

 

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RESUMO

Este texto discute a partir do conceitual psicanalítico sobre a constituição do aparelho psíquico, as noções clássicas de aprendizagem.

Defende uma hipótese capaz de reunir psicanalistas e cognitivistas : a de que para aprender é necessário esquecer e a competência ao esquecimento não é educável

Palavras chave: aprendizagem; inteligência; aparelho psíquico

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As aprendizagens, particularmente as escolares, implicam num certo número de condições no tratamento das informações recebidas, condições que a ação pedagógica é suposta facilitar quando resultam da influência do meio, do enquadramento e mais ainda do estilo de ensino.

Mas outras condições, que podem ser designadas como subjetivas, não resultam da ação pedagógica. Piaget mostrou que a condição para as aprendizagens específicas numa certa idade é função de uma estrutura da inteligência, isto é, do instrumento de tratamento, que não é por si só resultado de uma aprendizagem. Nossos colegas da psicologia cognitiva bem sabem que cederam às sereias das neurociências, passando da cognitica modelizada pelas máquinas inteligentes para o conexionismo que remete a determinação das funções intelectuais à materialidade cerebral . Basta alguns acréscimos, sem dúvida subversivos, para considerar a proximidade da posição psicanalítica, quando esta não se refugia numa psicologia individual e genética : nomear esta máquina como o aparelho psíquico ; considerar que ela é o resultado de uma transmissão de significantes, de que o sujeito é apenas um efeito, resultado de várias gerações ; e, sobretudo, considerar, com Freud, que « a anatomia é o destino », isto é, que nossa posição sexual é o vetor essencial, desde a cena originária de nossa concepção, evidentemente sem que o saibamos , até o desenvolvimento edípico das teorias sexuais infantis que nos habitam mais do que as criamos.

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Abordarei as coisas de outro modo, mas, sobre este apoio e sobre esta posição, em torno de uma hipótese que poderia reunir cognitivistas e psicanalistas:

Para aprender é preciso começar por esquecer, e a competência ao esquecimento não é educável.

O ganho de competência sempre está associado a uma incompetência, não somente porque cada um, segundo o princípio de Peter, tende a atingir seu mais alto índice de incompetência, mas porque qualquer aquisição é acompanhada de uma perda, o que é um outro modo de falar sobre a distância entre o saber e o objeto, neste caso o objeto pequeno a.

Em termos piagetianos, no sentido que Piaget nos diz, desde 1950, que o conceito de inteligência não é unitário entre os diferentes estágios, basta constatar um certo número de fenômenos :

Podemos assistir a um excepcional crescimento da inteligência sensório-motora, por exemplo no caso clássico das performances mnésicas ou motoras de alguns autistas, que de fato interdita a passagem à inteligência concreta e operadora, porque há a insistência de um espaço topologicamente não reduzido pela geometrização. Muitas vezes falo deste autista que, deitado , com a cabeça em baixo de um lençol, conseguia, mantendo os braços junto ao corpo, jogar uma bola ("sua" bola) de uma mão para outra, coisa que desafio qualquer um a fazer. Um outro era capaz de repetir exatamente tudo o que havia ouvido num programa de televisão, inclusive com as entonações, do mesmo modo que nós, modestos neuróticos, podemos cantarolar uma música ouvida. (?) Binet, no artigo sobre « A Inteligência dos Imbecís », havia constatado que, na aplicação de seu teste, os ditos imbecís, que fracassavam de modo homogêneo em quase todos os testes, eram bem sucedidos naqueles que mobilizavam a memória imediata ; e soubemos, depois, que a "perseverança" é um dos critérios da debilidade, tanto quanto o "qualquercoisismo".

O acesso à representação passa por uma perda, talvez progressiva, mas com uma ruptura das competências à imitação.

Inversamente, o modo desajeitado do adolescente – que se prolonga na inaptidão à bricolagem dos adultos que superinvestem a esfera intelectual – está associado ao pensamento formal, sobretudo ao estágio B, na medida em que a lógica deste estágio implica um esquecimento das exigências concretas ; ilustremos esse exemplo com uma história engraçada, a do politécnico que responde que mais vale um relógio quebrado do que um relógio que atrasa ainda que muito pouco, porque o primeiro dá a hora exata duas vezes por dia.

Penso que vocês compreenderam em que eu difiro de Piaget : um estágio não integra as estruturas lógicas do estágio anterior, mas efetua uma triagem entre os que serão utilizados, transformados ou esquecidos.

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Portanto, antes de partir para a ilustração desta tese, prolongarei esta introdução com três observações, desta vez específicas de uma posição freudiana :

« Memória e consciência excluem-se », escreve Freud nos anos pré-psicanalíticos. Este enunciado paradoxal, pois habitualmente concebemos que os elementos da percepção (Freud diz "signos de percepção" (sinais?)) advêm à consciência pela via de uma inscrição mnésica, já situa o inconsciente como o sistema principal do aparelho psíquico e o positiva, já que ele é o lugar de reunião dessas pistas, ao contrário do consciente: as percepções que provocam prazer ou desprazer vão se inscrever primeiro na memória inconsciente, enquanto que aquelas que permanecem neutras, e das quais terei a consciência imediata , poderão ser esquecidas. É o mesmo que dizer que o maquinário insconsciente é o verdadeiro vetor do conjunto das aprendizagens,

É por isso que é interessante examinar de que modo Freud irá distinguir vários operadores de tratamento das informações que emanam da percepção, animado pelo princípio de prazer-desprazer, e diferenciadas inicialmente em representações de coisas e representações de palavras. Falo sobre isso no capítulo sobre os operadores psíquicos em meu livro sobre o sujeito em estado-limite, e portanto contento-me em dizer apenas algumas palavras :

A Verwerfung, que Lacan traduz como forclusão, exclui essas percepções/representações do campo do insconciente , portanto do simbólico, e as envia ao real para constituir um externo ameaçador quando este faz retorno. É o verdadeiro esquecimento.

A Verdrangung (recalque), associada à Verneinung (denegação) é o operador essencial de constituição do inconsciente, de um inconsciente que deve ser considerado como ativo, porque é o verdadeiro lugar do sujeito. As percepções/representações são aí transformadas em traços mnésicos, segundo uma variedade de operações determinadas pela estrutura clínica, traços que fazem retorno à consciência pela mesma via da denegação, para constituir intelecto, tal como Freud o define no artigo que descreve este operador.

A Verleugnung, que Rosolato traduz justamente por reprovação, consegue clivar essas percepções/representações e assim a deixá-las no sistema pré-consciente/consciente, mas suprimindo qualquer consequência particularmente afetiva à sua presença quase imediata ; o que resulta, em seu exercício, neste aspecto de negação de realidade, segundo a primeira tradução aproximativa.

A terceira observação me faz voltar a uma velha questão da psicologia mais clássica : a formação dos hábitos. Um comportamento, não apenas é habitual, quando a passagem pela consciência não é necessária à sua repetição, mas também, e vamos mais longe, quando ele expulsa a subjetividade e submete o desejo à pulsão de morte , sob a forma da compulsão de repetição. Assim, e isso já deve ter acontecido com vocês alguma vez, dirigindo um carro para um lugar agradável, e um pouco distraídos ( dis-tração seria a tradução mais correta de Ver-drangung) pela conversa ou pelo rádio, encontram-se no caminho mais habitual, por exemplo o do trabalho, agindo então por traços mnésicos contra a consciência. Parece-me haver aqui um paradoxo essencial, o de que as aprendizagens mais essenciais são aquelas que adquirem um estatuto de hábitos (às vezes dizemos reflexos) e que seu verdadeiro agente é a pulsão de morte. Aquilo que comumente faz deprimir os bons alunos na adolescência, quando estes não são paranóicos.

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Passemos aos exemplos, começando pela aquisição da língua materna.

Por que falamos ? Ou melhor, através de que via a criança, salvo algumas exceções, tem acesso à língua? Antes de seguir a psicolingüística, retomemos um exemplo que ilustra, na psicopatologia das teses que encontraremos primeiramente em Freud, depois em M. Klein, D. Winnicott, J. Lacan ou P. Aulagnier. A mãe que volta da maternidade encontra-se com frequência confrontada a essa dificuldade que a angustia : a criança chora, e ela não sabe porque. Trata-se de uma mãe suficientemente boa ; a mãe muito boa sempre sabe porque a criança chora, não há necessidade de palavras ; a mãe muito má dá um sedativo ã criança e vai dormir. Mas esta mãe apenas suficientemente boa, o que faz? Ela ensaia várias interpretações, no estilo "será que ele tem fome, sono, frio, etc ?" e realiza portanto um trabalho de pensamento, de representação, interpretando o que ela percebe e com frequência ela fala com a criança "para acalmá-la", diz ela. O que acontece com a criança? Freud nos diz que há a percepção de uma demanda da autoridade materna que faz com que a criança renuncie à satisfação imediata da força pulsional que a faz chorar, e em seguida há a percepção da voz da mãe – Aulagnier diria da violenta interpretação materna – que provoca uma distância entre a necessidade (o desamparo que a leva a procurar ajuda) e a demanda (manifestada pelos gritos), distância essa que constitui o proto-lugar do desejo. A língua materna é antes de tudo a voz da mãe, em sua dupla função (Klein já falaria em supereu) de pedir à criança um tempo para compreendê-la e consolá-la em seu desamparo esperando repará-lo. Já é aí que a castração (tanto do Outro quanto a do sujeito) é inscrita na lalíngua.

É a partir daí que é preciso compreender o que vai se desenvolver e que vai seguir a via de uma série de operações : as possibilidades de produção de fonemas na lalação, depois o babil, e com exceção de distúrbios instrumentais importantes, a mesma que no conjunto das línguas humanas. A aquisição da língua vai portanto se realizar pela eliminação dos fonemas que não pertencem à língua materna.

Qu’il s’agisse d’une opération de même poids que la Verwerfung, d’une forclusion, d’une abolition, en témoigne les difficultés, qui s’accroissent avec l’âge et la maîtrise de la langue maternelle, dans l’apprentissage de la prononciation d’une langue étrangère ( j’en témoigne en acte) et ce d’autant plus quand les phonèmes sont éloignés de la langue d’origine. O sotaque, ainda que leve, é o que assinala esta alienação proveitosa à língua materna, e, podemos acrescentar, da persistência de nosso laço com a mãe arcaica. As situações de bilinguismo constituem assim um campo clínico notável, em que percebemos que o fracasso não é necessariamente sinal de uma patologia, nem o sucesso de uma boa estruturação psíquica.

O paradoxo é que podemos então compreender a competência do psicótico, que permanece estrangeiro à sua língua materna, em « falar em língua », no modo da glossolalia, ou de manter uma relação mais fácil com as outras línguas. Seria o resultado do fracasso de uma forclusão comum e a possibilidade de ter acesso a uma outra língua que teria como qualidade essencial a de não se fundar sobre uma castração, sobre o fracasso do significante, sempre enganoso, lembra Lacan, em captar o objeto, e assim em garantir a relação sexual e o gozo.

Sem dúvida, isto deveria incitar os professores de língua estrangeira, mas também, na França, a tirar conclusões sobre o relativo fracasso da aprendizagem muito precoce dessas línguas.

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O segundo exemplo é o da aprendizagem da escrita, que abordarei em vários tempos que não seguem a ordem das aprendizagens.

Primeiro, para observar as consequências daquilo que deve ser considerado como um debate franco-francês interrompido, entre Derrida e Lacan, mas com a mesma idéia primeira, confirmada em outras disciplinas, e intolerável à pedagogia : há uma distância irredutível entre a aprendizagem da língua oral e da língua escrita, porque a palavra ou a escrita não estão em continuidade, não obedecem à mesma lógica, não mobilizam o mesmo desejo, nem mesmo nas línguas ditas alfabéticas; isso fica ainda mais claro nas línguas puramente consonantais e fica evidente nas línguas ideográficas. Esta confusão está, aliás, totalmente ligada à modernidade e até mesmo ao ideal democrático.

As coisas são ainda mais confusas na escrita do português, « muito fonética », em que a origem da palavra, particularmente a grega, é mascarada como que para mostrar uma maior submissão ao latim como língua do poder eclesiástico. Na França, o poder do oral é tal quer-se mascarar esta distância e periodicamente propõe-se uma reforma ortográfica para submeter a escrita ao oral. Mas sobretudo assistimos recentemente a uma reforma que mostra o alcance político desta diminuição da distância : a feminilização de todos os títulos, funções e profissões, às vezes não se levando em conta as formas ortográficas já existentes.

No entanto, a situação das posições sexuais não é a mesma nas duas formas de expressão : a voz, com mais frequência, atualiza a diferença sexual e a posição desejante, na enunciação, enquanto que , na escrita, esta deve ser formulada ou encontrada no enunciado. A criança que lê com uma voz monocórdica ou recita de modo « achatado » é aquela que ainda não se submeteu a esta alienação, a este semblante.

A segunda observação é que a lógica de aquisição da cursividade não é a mesma que a lógica do domínio da língua, desta vez falada ou escrita. Vários fenômenos o comprovam, e eu citaria três : o primeiro é que a cursividade da escrita, o desenho da letra, uma vez adquirido, deteriora-se com frequência à medida do domínio da língua escrita, ainda que se associe uma escrita "infantil", que respeita cheios e torneados, a um iletrismo que, na França, substituiu o analfabetismo, ou até mesmo a uma debilidade; inversamente, sabe-se que há uma certa jactância entre os intelectuais, e particularmente entre os médicos, em "escrever mal" no sentido da cursividade, como que para testemunhar de sua inteligência. O segundo, ainda que não sistemático, é a ligação frequente entre um canhoto contrariado (muitas vezes pela escola) e uma gagueira ou dificuldades disortofônicas, sem nenhum distúrbio da compreensão, e até mesmo uma grande facilidade intelectual.

O que, na língua, deve ser esquecido, para que se aprenda a escrever ? O que, no desenho da letra, deve ser esquecido, para que se possa ter acesso ao literário? Poderíamos passar pelos ensaios de Montaigne, pelas questões de Mallarmé, pelas Caligrafias de Apollinaire, para tentar responder a essa questão. Proponho a vocês duas pistas complementares:

Primeiramente, e a escola é o primeiro agente disso, a aquisição do saber referencial impõe o recalque do saber textual, uma vez operado o afastamento do campo da verdade; é esse saber textual que encontramos somente na cura analítica, contra o saber referencial, para reabrir a questão do verdadeiro. As três faces do significante estão em contradição: a face imaginária (o sentido), a face real (a letra, "litoral" dizia Lacan) e a face simbólica (aquilo que ele assinala da lei, das leis da palavra), e a escola tenta em vão o compromisso, o que faz com que seus fracassos não sejam apenas acidentais.

Em seguida, o paradoxo, perceptível aqui, é que, no sentido em que Gori evoca em seu livro Lógica das Paixões, a escola, aquém de seu projeto de transmissão do saber, é um lugar de exercício de uma paixão pela ignorância, que produz como reação, poderíamos dizer quase comum, quando a operação de recalque encontra obstáculos subjetivos, a inibição, a recusa escolar, até mesmo a fobia. Como o indica J. Prévert, aquele que permanece do lado do desejo é o indisciplinado.

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O terceiro exemplo difere dos dois outros, primeiro porque diz respeito à matemática, e porque se refere aos adolescentes que atingiram o estágio formal B, em princípio, e estão portanto no ponto ideal da inteligência, no sentido de Piaget, isto é, dispõem de estruturas que lhes possibilitam compreender a ciência de seu tempo. Eu havia previsto vários exemplos, mas citarei apenas um.

De que modo podemos compreender os números complexos, e particularmente o número imaginário i, raiz quadrada de menos um, no encontro de toda a aprendizagem anterior da matemática ? Poderíamos ter colocado a mesma questão com os cálculos de infinito mais ou menos grandes, os das geometrias não-euclidianas ; ou ainda, na física, de todos os princípios da mecânica quântica.

Lembro o problema a vocês : aprende-se, da escola primária até o colegial, que não há raiz quadrada de números negativos, o que é uma condição aritmética. Ora, desde o século dezoito, os astrônomos, para resolver questões essencialmente relativas aos movimentos dos astros, fizeram uso desse número. Foi preciso esperar por Gauss para se ter a demonstração matemática e abrir o domínio dos números complexos, que excedem a aritmética e, por outro lado, com as geometrias não-euclidianas, o da topologia, pois Gauss mostra este número como sendo equivalente ao movimento de um quarto de volta sobre um quadrante. Isso me interessa particularmente pois Lacan utiliza esse número várias vezes para suas formalizações.

Para compreender esse número, e globalmente a matemática de nosso tempo, a condição é a de não mais submeter o pensamento ao princípio de realidade, ao concreto das operações adquiridas anteriormente, à geometrização e à medida geral que haviam presidido o acesso ao estágio das operações concretas. Portanto, é preciso voltar aos princípios do estágio sensório-motor, antes mesmo das categorizações e, para seguir Piaget, ao espaço topológico da criança desta época. Vocês entendem por que encontramos na história muitos matemáticos esquizofrênicos, não submetidos à alienação neurótica à medida.

Em relação a essas questões a escola acerta o alvo, e percebe-se bem que ela está não a serviço da ciência, mas a serviço da técnica. Ainda uma história : quando eu era professor de filosofia, evoquei essas questões num curso de epistemologia da matemática, e isto provocou protestos do professor de matemática que, como bom pedagogo, tentava evitar aos alunos esse conflito interno com as matemáticas. dont je pense qu’il renvoie aisément à un conflit intra-psychique.

Estamos portanto numa situação inversa à precedente, que aliás poderia mostrar que a lógica universitária está numa ruptura com a lógica escolar e que um universitário, isto é, um pesquisador que acessoriamente ensina, perde sua função primeira quando se torna pedagogo. Para ter acesso à ciência de seu tempo, para ter acesso à compreensão das estruturas que nos ordenam, é preciso esquecer o saber escolar.

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Vou concluir. Muitos pedagogos aceitam, de certo modo, a idéia de que as aprendizagens tenham como condição um certo número de esquecimentos, como conseguem teorizar alguns cognitivistas. Podemos multiplicar as ilustrações no campo escolar. Vou conduzi-los um pouco mais longe com uma tese, uma antítese e uma síntese.

Tese: há uma total antinomia entre o saber escolar, saber referencial e o saber que está em jogo na cura analítica ; não somente o saber em que se situa o analista, o que não é muito importante mas o ganho de saber, textual, que é o do analisando, ainda que uma criança. E que portanto, pedagogos e psicanalistas podem discutir, mas não têm estritamente nada a ensinar um ao outro. (!) .

Antítese : a única solução para evitar a depressão cronica dos professores é a de seguir a proposta do filósofo Alain, de voltar a uma ideologia do ensino, mais do que da educação, projeto consagrado ao fracasso que não adere à paranóia de Rousseau. Quer dizer que a passagem pela escola é uma obrigação social, à qual os professores contribuem, e não um lugar – entre aspas « de desenvolvimento da personalidade".

Síntese : para a criança, para o analista, para o professor, a condição para evitar que todas essas dificuldades produzam pathos, sofrimento, patologia, é adotar uma relação ao mesmo tempo laica e humoristica em sua posição quanto aos saberes, colocados aqui no plural.