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On-line ISBN 978-85-60944-08-8
On-line ISBN 978-85-60944-08-8
An 6 Col. LEPSI IP/FE-USP 2006
Transmissão da psicanálise a educadores: quando a circulação da palavra implica um fazer- dizer
Transmission of psychoanalysis to educators: when the circulation of a word implies the make-saying
Marise Bartolozzi Bastos
Psicanalista, mestre em Psicologia Escolar pelo IPUSP, membro da equipe da Pré-escola Terapêutica Lugar de Vida e do Grupo Ponte. marisebastos@uol.com.br
RESUMO
No trabalho do grupo Ponte, de acompanhamento à escolarização das crianças atendidas Lugar de Vida, verifica-se que um trabalho de escuta de professores, pautado referenciais da psicanálise, dando ênfase ao fazer-dizer, pode promover mudanças práticas pedagógicas adotadas tradicionalmente pelos educadores, possibilitando a inclusão escolar de crianças com TID.
Palavras-chave: Transmissão da psicanálise, inclusão escolar, TID.
ABSTRACT
In the work of Grupo Ponte, about the accompaniment of the scholarship process of children watched in Lugar de Vida, it is verified that a work of listening to teachers, based on the references of psychoanalysis, emphasising the make-saying, may promote changes the pedagogical praticals adopted traditionally by educators, making possible the inclusion of children with PDD.
Key-words: Transmission of psychoanalysis, schoolar inclusion, PDD.
O trabalho do Grupo Ponte da Pré-escola Terapêutica Lugar de Vida1 teve início em 1993, quando os profissionais da equipe, balizados pelas formulações teóricas que indicam a educação terapêutica2 como um dispositivo clínico no tratamento de crianças com transtornos graves (psicóticas e autistas), começaram pensar a inserção escolar das crianças atendidas na instituição.
Se para o tratamento da criança psicótica a psicanálise precisa pedir algo à educação, torna-se um compromisso ético importante poder acompanhar as vicissitudes desse pedido tanto no que diz respeito à criança, quanto no que diz respeito aos professores.
Desse modo, o Grupo Ponte foi criado visando acompanhar o ingresso dessas crianças na escola regular, dando suporte ao trabalho dos professores, face às inúmeras dificuldades que surgem no processo de escolarização de crianças com transtornos invasivos do desenvolvimento (TID) e, ainda, oferecendo sustentação ao desejo dos pais de escolarização de seu filho, que muitas vezes se mostram inseguros e aflitos diante da possibilidade de verem essa criança desfrutando, como qualquer outra, do universo escolar.
Nota-se que o trabalho com crianças psicóticas e autistas exige do educador uma postura diferente, que leve em conta uma criança que não está em posição de curiosidade como todas as outras e isso representa um enorme desafio para os professores: como ensinar a quem não tem curiosidade, a quem não demanda saber do professor?
Sendo assim, um professor que não esteja em condições de trabalhar de modo diferenciado, lembrando que essa criança não está na mesma posição de curiosidade diante do conhecimento como seus outros alunos, verá como impossível qualquer tentativa de escolarização dessa criança.
Entende-se, portanto, que o trabalho de inclusão escolar não pode ser realizado sem a inclusão dos professores, já que eles são uma das ferramentas mais importantes na sustentação desse lugar social que se pretende oferecer à criança psicótica: o lugar de aluno.
Para fazer o acompanhamento da escolarização das crianças, o Grupo Ponte realiza visitas periódicas às escolas e oferece uma reunião mensal aberta à participação de professores, coordenadores e diretores, visando a criação de um espaço de interlocução e discussão entre aqueles que se engajam no processo de inclusão.
A "queixa" mais comum trazida pelos professores às reuniões do Grupo Ponte costuma ser formulada da seguinte maneira: "como trabalhar com essas crianças com problemas graves, se nós não somos especializados no tipo de dificuldade que elas têm?".
As questões dos professores apontam para uma constatação que parece evidente aos críticos da área da educação que denunciam os processos de discriminação no sistema escolar brasileiro e, portanto, perguntam "como é que nós podemos funcionar na perspectiva de integração de crianças com problemas evidentes (...) numa escola que é seletiva, segregacionista, extremamente homogeneizadora e excludente" (Bueno, 1997, p. 43).
Essa observação crítica dos pesquisadores, contudo, não minimiza a inquietação e o sofrimento dos educadores que estão cotidianamente nas escolas tendo que dar conta de uma política de inclusão das crianças com "necessidades educativas especiais" que, embora conste dos documentos oficiais, não tem sido acompanhada de ações que a tornem uma realidade efetiva nas escolas.
A reunião de professores promovida pelo Grupo Ponte foi revelando que a oferta de um espaço de interlocução e troca de experiências tem como efeito mobilizar no educador o desejo de discutir a realidade escolar e de pôr em questão sua prática pedagógica, pois o tema da inclusão escolar surge apenas como disparador de uma antiga questão com a qual os educadores se debatem (e se abatem) há muitos anos: como trabalhar com as crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Desse modo, quando o campo do tratamento se dirige à escola buscando parceria no trabalho de educação terapêutica dessas crianças, depara com os impasses vividos pelo sistema escolar, que não reconhece que o mal-estar na educação é de ordem estrutural, e não fruto das contingências deste momento. Isto significa dizer que, se esse mal-estar é de natureza estrutural, é porque se refere a algo inevitável, impossível de ser dissolvido, já que se articula com aquilo que é da ordem do sujeito desejante. Vale lembrar que Freud (1925/1976) já anunciara o educar como uma das três profissões impossíveis, junto ao governar e ao psicanalisar.
Tais observações reafirmam, portanto, a importância de um espaço de escuta dos relatos desses professores a respeito de suas dificuldades em sala de aula, não no sentido de oferecer respostas para os impasses surgidos, mas como possibilidade de promover o questionamento da posição desse aluno na estrutura discursiva da escola e para obter deslocamentos da posição subjetiva do professor em relação à problemática de seus alunos.
Uma importante questão, contudo, fez-se presente logo no início desse trabalho: como sustentar a operatividade de uma escuta psicanalítica num grupo que não tem pretensões de funcionar enquanto grupo psicoterapêutico e qual seria a implicação ética de um trabalho como este? Além disso, qual seria a diferença do trabalho do Grupo Ponte quando faz as visitas à escola e quando os educadores da escola participam da reunião de professores? Ou seja, o que está em jogo quando o Ponte vai à escola e quando a escola vem ao Ponte?
O desenvolvimento dessas questões teóricas buscou responder a esses impasses apontando a perspectiva de que nossa prática de trabalho deveria ser pensada em dois âmbitos: quando o Grupo Ponte vai à escola trata-se de uma prática de trabalho atravessada (inspirada) pela psicanálise e quando a escola vem às reuniões do Grupo Ponte o trabalho deveria figurar no campo de uma clínica psicanalítica ampliada, pois a escuta analítica do grupo de professores refere-se a uma escuta das produções discursivas em jogo.
Neste sentido, interessa pensar que aquilo que insiste na fala de um grupo não deve ser tomado no âmbito da singularidade de um sujeito, mas como produto da rede discursiva que permeia todo o grupo.
Sendo assim, se o grupo é suposto como uma estrutura discursiva, o que está em jogo é a relação de fala, e não a relação entre as pessoas. Ao tomar o grupo como um discurso, pode-se analisar o tipo de laço social que aí comparece e os diferentes efeitos produzidos nos sujeitos desse processo. Neste âmbito, a escuta analítica deverá promover o questionamento das produções discursivas em jogo, tendo em vista a implicação subjetiva dos falantes no sentido de promover a circulação discursiva: aquilo que se nomeia como o fazer-dizer.
A escuta analítica é aquela que permite pensar que os ditos nunca podem ser escutados pela via de uma única significação. É, portanto, uma escuta não ingênua, marcada pelas leis do significante que organizam o discurso; afinal, Lacan ensina que: "o significado não é aquilo que se ouve. O que se ouve é significante. O significado é efeito do significante" . (Lacan, 1985, p. 47)
Pode-se dizer, então, que o discurso se situa a meio caminho entre a fala e a língua e parece que participa de ambos os fenômenos: ser social e ser individual. Deste modo, o discurso não é aquilo que se diz, não é o discurso concreto produzido pela fala de alguém, mas um liame social instaurado pelo instrumento da linguagem, que determina certas relações estáveis que são modalidades de relação social.
Nesse sentido, percebe-se que os professores buscam as reuniões do Grupo Ponte na tentativa de "tratar" de seus problemas com seus alunos como se isso fosse algo da ordem de um particular, contudo, a escuta analítica promove um deslocamento dessa questão, pois a queixa do professor não é tomada como um "sintoma individual", mas é pensada com a ajuda do conceito de sintoma social, na medida em que a circulação discursiva no grupo de professores denuncia o mal-estar no campo da educação.
Tem-se, portanto, um mal-estar que é estrutural e que vem engendrando um sintoma social - o problema do fracasso escolar - vivido com grande inquietação pelos educadores, fruto de uma patologia que se vê instalar nos laços sociais que se estabelecem na rede discursiva do sistema escolar.
Pode-se afirmar que, embora o trabalho com os professores não tenha o objetivo de um grupo psicoterapêutico, acaba promovendo efeitos terapêuticos, na medida em que oferece uma possibilidade de fazer-dizer aquilo que é da ordem do mal-estar na educação, uma vez que permite que os professores saiam do lugar de "queixa" e de impotência, e acedam àquilo que é da ordem do impossível na educação, porém realizável, dentro de uma perspectiva menos idealizada sobre o papel do professor.
É possível interrogar o discurso pedagógico tradicional que impõe uma noção de criança sempre em desenvolvimento e preconiza como tarefa da educação favorecer que esse desenvolvimento, sobretudo cognitivo, ocorra a qualquer preço, o que significa não levar em conta o sujeito que habita essa criança.
O desafio hoje, não só da instituição escolar, mas de toda a sociedade, é que a inclusão implica um processo prévio que requer transformações importantes, pois, como já foi dito, não basta que a criança esteja matriculada na escola; o sistema escolar precisa incluir, sustentar, acompanhar e promover tudo aquilo que a criança necessita em sua singularidade para que o processo educativo tenha êxito. A pedagogia precisa, portanto, incluir as contribuições de outras áreas tendo em vista um entendimento mais amplo de todas as crianças que hoje têm acesso à escola regular.
O dispositivo institucional desenvolvido pelo Grupo Ponte aponta os efeitos de um trabalho com professores composto pela escuta psicanalítica e por intervenções específicas, com o objetivo de localizar a posição do aluno na estrutura discursiva da escola, promover deslocamentos nas posições subjetivas dos professores em relação à problemática de seus alunos, propiciar novas formas de ensino e de aprendizagem, tornando possível aos professores pensar um trabalho de inclusão escolar de crianças com dificuldades especiais.
Observa-se que a oferta de um dispositivo de escuta promove uma operatividade clínica, na medida em que produz algumas transformações interessantes de serem assinaladas: a separação entre aquilo que é da ordem do simbólico e do imaginário, a evidência de que o eu e o sujeito não coincidem e a possibilidade de promover uma circulação discursiva ao fazer girar os discursos nas reuniões de professores.
O que se põe em ação, a partir da escuta analítica das produções discursivas trazidas pelos professores, é a possibilidade de que as intervenções atuem na dinâmica que precipita a báscula de um discurso para outro. Parte-se das formulações teóricas propostas por Lacan (1992) a respeito dos quatro discursos, e, neste sentido, não se descarta o manejo do discurso analítico que emerge a cada giro discursivo.
Em "O seminário 17", Lacan (1992) formula a teoria dos quatro discursos marcando a existência de um discurso sem palavras, discurso entendido como uma estrutura que permeia todo laço social.
Cabe lembrar que os professores, ao tomarem a palavra nas reuniões, demonstram suas inquietações de não estarem ali falando apenas em nome próprio e preocupam-se em marcar sua posição de integrantes de uma estrutura escolar que dita normas e funcionamentos diante dos quais eles, muitas vezes, se sentem impotentes e incapazes de operar mudanças.
Desse modo, o trabalho com o grupo de professores foi revelando que, se temos professores e alunos enlaçados em uma estrutura discursiva, a escuta desses educadores fornecerá elementos para que se situe a posição do aluno na estrutura discursiva da escola.
Essa experiência de trabalho com professores mostra que a explicitação das produções discursivas tem como efeito aquilo que Lacan (1998), no texto "A direção do tratamento e os princípios de seu poder" chama de confrontação, marcando o que distingue, radicalmente, essa intervenção de uma interpretação.
Ao discutir a direção do tratamento, Lacan marca a diferença entre aquilo que é da ordem de uma interpretação (que aponta para o fantasma, para o sujeito do desejo) e aquilo que é da ordem de uma confrontação do sujeito com seu próprio dizer, “ ... uma formulação articulada para levar o sujeito a ter uma visão (insight) de uma de suas condutas (...) possa receber um nome totalmente diferente, como confrontação, por exemplo, nem que seja a do sujeito com seu próprio dizer...”. (Lacan, 1998, p. 598)
Esse dizer esclarecedor possibilita que o professor se dê conta de sua implicação naquilo que, num primeiro momento, era visto como um problema exclusivo da criança e a respeito do qual ele só podia lamentar, queixando-se da falta de recursos e preparo, dele e da escola.
Através dos relatos que o professor é convidado a fazer diante do grupo, vê-se a importância de ele poder resgatar e se apropriar do trabalho que está desenvolvendo com a criança, pois, partindo-se da premissa de que o que se desenvolve no grupo é uma rede de linguagem, essa fala pode assumir novos desdobramentos à medida que o professor se vê confrontado com o seu próprio dizer.
Nota-se que essa escuta que implica o outro em uma confrontação com sua produção discursiva contribui para que se instalem, no lugar das certezas, perguntas e questões referentes às interpretações que os professores dão às atitudes "estranhas" de seus alunos, sendo visíveis os efeitos provocados por esse trabalho de escuta.
O objetivo desse trabalho com um dispositivo grupal decorre da constatação de que a troca de experiências e a interlocução entre pares possibilitam aos professores se indagarem a respeito das diferentes significações atribuídas aos sintomas dessas crianças, além de poderem refletir sobre o mal-estar que reina no campo da educação.
Vê-se que a psicanálise pode contribuir para o campo da educação "apontando para a necessidade de uma postura reflexiva sobre a tarefa educativa, que supõe uma re-significação, a ser feita pelo professor, de sua atuação junto aos alunos" (Almeida, 1999, p. 64).
Nesse sentido, a importância desse trabalho com o grupo de professores reside não só na acolhida de suas experiências – sustentação imaginária –, como também, na direção oposta, de produzir "furos" no imaginário, lidando com as idealizações que imperam no campo educativo para dar lugar ao simbólico, a um fazer que seja da ordem de um possível.
As intervenções do Grupo Ponte sempre seguem a linha de levantar algum questionamento sobre a produção discursiva, dos diferentes "ditos" que surgem no grupo, tendo como objetivo o fazer-dizer a respeito do mal-estar e o dizer esclarecedor, buscando alguma implicação subjetiva do falante com o seu dizer.
O fato de os profissionais da equipe do Grupo Ponte exercerem uma escuta atenta das produções discursivas em jogo e não ocuparem o lugar de quem detém as respostas (por exemplo, quando o discurso em jogo é o da histérica, e o professor se dirige aos profissionais do Ponte buscando "receitas" de como proceder com seu aluno) é o que permite o giro discursivo, pois os profissionais da equipe não assumem o lugar de destinatários (o outro) a que o agente do discurso os remete, e, com isso, essa modalidade discursiva não opera, obrigando o agente a agenciar o discurso de uma outra forma. É aqui, então, que podemos dizer que há emergência do discurso analítico, pois, ao não responderem do lugar de fala a que estão sendo destinados, abrem um novo lugar que passam a agenciar enquanto objeto a, lugar do silêncio, que implica que o outro tenha de se confrontar com o seu próprio dito. Portanto, é no giro discursivo que emerge o discurso analítico, ou seja, na passagem de um discurso ao outro. Seguindo as indicações de Lacan: "... eu diria agora que desse discurso psicanalítico há sempre alguma emergência a cada passagem de um discurso a outro (...) há emergência do discurso analítico a cada travessia de um discurso a outro" (1985, p. 26, grifo nosso).
A título de ilustração, pode-se escrever essa passagem de um discurso ao outro do seguinte modo:
1. Parte-se do esquema geral de todo discurso
2. Escreve-se o discurso da histérica do seguinte modo:
3. Quando os profissionais do Grupo Ponte não se prestam a ocupar este lugar de S1 e ocupam o lugar de objeto a, ocorre o giro discursivo e a emergência do discurso analítico:
O que se põe em ação, a partir da escuta analítica das produções discursivas trazidas pelos professores, é a possibilidade de que as intervenções atuem na dinâmica que precipita a báscula de um discurso para outro. Neste sentido, não se descarta o manejo do discurso analítico, além dos outros três, tendo em vista que a prática clínica ampliada tem como direção do tratamento a patologia do laço social que sustenta essas produções discursivas.
A dinâmica das reuniões possibilita ao grupo de professores fazer um giro nas suas produções discursivas, produzindo algo diferente. Uma vez que não obtêm respostas fechadas de como devem proceder e conduzir-se em sua tarefa educativa, os professores se vêem lançados a criar seu próprio fazer educativo pautado na singularidade de seu aluno e não negando a sua condição de sujeito.
Nota-se que o trabalho com o grupo de professores é uma estratégia que possibilita pôr em cena diferentes realidades educacionais – visto que os professores são oriundos de diferentes escolas – e diferentes alunos que, contudo, têm sintomas parecidos, ininteligíveis aos olhos dos profissionais da escola, mas que aos poucos vão sendo percebidos pelos professores como tendo diferentes significações.
Se entendemos a direção do tratamento das crianças atendidas na Pré-escola Terapêutica Lugar de Vida enquanto educação terapêutica, visando a seu possível ingresso na escola regular, teremos de pensar a partir desse ponto que precisamos incluir os professores em nosso trabalho institucional.
A parceria com os educadores é peça fundamental nesse trabalho terapêutico, no entanto, ao nos endereçarmos à escola buscando tal parceria, deparamos com um sistema educacional "doente", que, como as histéricas de Freud, não sabe que não há saber (saber do conhecimento) possível sobre o mal-estar. Será necessário trilhar esse caminho.
Portanto, um trabalho de intervenção na patologia do laço social do qual a escola, por meio da fala dos professores, se mostra porta-voz é, antes de tudo, uma conduta ética, ao possibilitar a circulação dos "não-ditos" que adoecem o indivíduo e o tecido social.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Almeida, S. F. C. (1999). Psicanálise e educação: entre a transmissão e o ensino, algumas questões e impasses. In Anais, I Colóquio do Laboratório de Estudos e Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais sobre a Infância (pp. 63-69). São Paulo: Lugar de Vida/LEPSI.
Bueno, J.G.S. (1997). Práticas institucionais e exclusão social da pessoa deficiente. In Conselho Regional de Psicologia, Educação especial em debate (pp. 37-54). São Paulo, Casa do Psicólogo.
Freud, S. (1976). Prefácio a "Juventude desorientada", de Aichhorn. In S. Freud, Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud (J. Salomão, trad., Vol. 11, pp. 337-343). Rio de Janeiro: Imago. (Trabalho original publicado em 1925)
Kupfer, M.C.M. (2000). Educação para o futuro. São Paulo: Escuta.
Lacan, J. (1985). O seminário, livro 20: Mais ainda, 1972-1973. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.
Lacan, J. (1992). O seminário, livro 17: O avesso da psicanálise, 1969-1970. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.
Lacan, J. (1998). A direção do tratamento e os princípios de seu poder. In J. Lacan, Escritos (pp. 591-652). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.
1 A Pré-escola Terapêutica Lugar de Vida é uma instituição para tratamento de crianças psicóticas e autistas que pertence ao Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
2 Educação terapêutica é um "termo cunhado para fazer face a um tipo de intervenção junto a crianças com problemas de desenvolvimento – psicóticas, crianças com traços autistas, pós-autistas e crianças com problemas orgânicos associados a falhas na constituição subjetiva – , é um conjunto de práticas interdisciplinares de tratamento, com especial ênfase nas práticas educacionais, que visa à retomada do desenvolvimento global da criança ou à retomada da estruturação psíquica interrompida pela eclosão da psicose infantil...". (Kupfer, 2000, p.83)
