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On-line ISBN 978-85-60944-08-8
On-line ISBN 978-85-60944-08-8
An 6 Col. LEPSI IP/FE-USP 2006
A escrita no ensino de inglês para adolescentes em escolas particulares de língua estrangeira
Ana Emilia Fajardo Turbin
RESUMO
A comunicação traz resultados de análise de um corpus composto por depoimentos de alunos e professores obtidos em três escolas particulares de inglês. A pergunta de pesquisa interroga sobre o sujeito adolescente, baseando-se em trabalhos realizados na área da psicanálise e por psicanalistas que refletem sobre a relação escrita/ subjetividade. No corpus são analisadas repetições que constroem a representação da aula de inglês-língua estrangeira para adolescentes e da escrita, nesse contexto. No discurso dos alunos, observam-se lapsos, que mostram uma relação de estranhamento com a escrita em sala de aula. De um lado, escrever é associado de modo quase exclusivo a "fazer lição". Por outro lado, nos alunos adolescentes a escrita fora da sala de aula é representada como "desabafo" ou como "expressão de sentimentos". No discurso dos professores, distinguem-se duas dimensões sobre a escrita: a de realidade presente e a de realidade hipotética. A realidade presente é construída principalmente por marcas de negação que constroem um imaginário discursivo da falta. A falta que mais ressoa no discurso é a falta de tempo. Para escrever não há tempo. Quando a escrita é representada em enunciações afirmativas , no discurso dos professores, as marcas lexicais recorrentes são "exercícios", "preencher lacunas" e "dever de casa". A realidade hipotética de escrita é constituída por modos de dizer categórico-predicativo, tais como: "é fundamental" "é um meio de comunicação" "é uma habilidade importante". Também, a escrita é representada, no discuro dos professores, como uma atividade reservada para "poucos e bons alunos". Uma outra ressonância no discurso dos professores, em relação à representação da aula para adolescentes, é o sintagma nominal "o barulho"- interpretado como um sintoma do desencontro entre, de um lado, o discurso do professor e das instituições e, de outro, o dicurso do sujeito adolescente em relação à escrita na aula de língua estrangeira.
Palavras chaves: representações; marcas lexicais; ressonâncias.
Introdução:
Entre autores que têm focalizado o estudo da adolescência em uma perspectiva psicanalítica, Ruffino aborda a subjetividade adolescente, tendo como referência teórica os textos de Lacan. Para o primeiro, a adolescência é uma "operação psíquica que visa um efeito no sujeito e, para alcançá-lo, atravessa um percurso de trabalho (...) [trabalho que Freud denomina luto] não tristeza por uma perda, mas ação de uma metáfora, a partir do vazio deixado pelo que se perdeu". A adolescência não é "um luto pela infância perdida, como queriam alguns kleinianos, mas antes um luto pelo desaparecimento da eficácia dos dispositivos societários que, antes da hegemonia da modernidade, era capaz de, entre outras coisas, simbolizar o real do impacto pubertário" (Ruffino, 1996:88).
Dessa maneira, em agrupamentos tribais, o jovem iniciava seu ingresso no grupo adulto assim que estivesse biologicamente maduro. Os ritos de iniciação marcavam a passagem sem necessidade de retardá-la, pois, para pertencer ao grupo, aquele necessitava da capacidade de reprodução e de sustento da prole. Na verdade, entre os treze e quinze anos já há maturação dos espermatozóides nos meninos, e as meninas já podem conceber. Tarefas como caça e pesca podem ser desempenhadas por um garoto de quinze anos, e tarefas femininas, como cuidar dos filhos, podem ser efetuadas por uma adolescente tanto quanto por uma mulher adulta (Rappaport, 1982). Na sociedade tradicional, a noção de homem como indivíduo não se convertera, ainda, em uma realidade concreta significante; laços orgânicos uniam cada um à sua comunidade de origem e, dentro dela, uns aos outros. A celebração ritual era dotada de eficiência, facilitava a passagem da infância para a vida adulta. Na modernidade, porém, essa eficiência foi reduzida, e representações de vida que se produziam e circulavam em alguns espaços mais cosmopolitas vieram a tomar conta de toda a sociedade (Ruffino, 1996).
A existência do que se convencionou chamar de adolescência nasceu da preocupação em entender uma faixa etária que se revelou com características singulares e marcantes, no âmbito social da civilização ocidental contemporânea, e que podemos denominar de saída da infância e entrada na vida adulta. A adolescência, para Ruffino, é uma instituição forjada na subjetividade moderna em suplência à perda de uma eficácia comunitária, só possível onde se mantêm os laços societários. O jovem entra na adolescência, convocado desde seu corpo e desde o olhar do outro, a ser algo diferente do que a criança. Adolesce, então, por não ter como furtar-se à convocatória nem recursos para respondê-la.
O adolescer significa redefinir-se na ordem da filiação de onde provém, reposicionar-se frente ao outro sexo, pôr-se como semelhante à comunidade dos semelhantes e dar conta ética de seus atos frente àqueles. Essas exigências traduzem a enigmática interpelação do real que, a princípio, emudeceu o jovem. De fato, fica claro que atualmente há uma defasagem entre o período no qual o jovem torna-se um reprodutor biológico e o momento em que poderá constituir sua família e prole. Nos dias de hoje, o aprendiz bem sucedido conseguirá formar-se profissionalmente entre os vinte e cinco e trinta anos. Essa idade varia em grupos rurais, onde os jovens, aos dezoito anos, já estão produzindo ativamente e tendem a se casar (Rappaport, 1982).
Para Lesko (1996), a desconstrução do conceito de adolescente como um conceito natural é fundamental. Acredita que a ênfase na auto-estima e nos hormônios coloca os professores em face de currículos e políticas educacionais que impedem tarefas intelectuais sérias e críticas, legitimando um empobrecimento nas propostas escolares. Sua proposta é que a adolescência seja desnaturalizada. Critica pressuposições sobre a natureza distinta do adolescente e seu status universal, deslocado da história e da sociedade. A autora examina o discurso comumente aceito sobre a adolescência e o questiona. Em outras palavras, propõe uma reflexão sobre o conhecimento das características dos adolescentes como constituídas por uma orientação predominantemente hormonal, pela orientação de seus pares e a busca da identidade. A autora usa o termo desnaturalizar para marcar sua pesquisa, a qual revê conceitos até então aceitos como ocorrências naturais que idealizam a adolescência como constituída por uma população identificada pela idade; uma massa distinta sob a égide de um critério inquestionável:
"To mass youths together with the terms coming of age and at the threshold sets up a clear positional superiority of adults over adolescents based on age. Age is a positional superiority in which adults always come out better, no matter what the particular issues or behaviour. Coming of age reduces human subjectivity to one dimension — age — accompanied by shadowy evolutionary images of animal, savage, and civilized societies" (op. cit., 1996:149).
Adotamos a visão psicanalítica da adolescência como sendo uma operação psíquica e não uma etapa evolutiva.
Tavares resume, com muita propriedade, a posição do adolescente percebida nos dias de hoje:
"Concordamos com Ruffino quando assinala que a presença dos rituais de iniciação, no passado e em outras culturas facilitava a passagem para a esta nova posição. A ausência atual de tais rituais deixa o adolescente às voltas com um trabalho muito mais solitário e longo e, portanto, com muito mais risco de eternizar-se na busca da passagem ou de atravessar tão abruptamente o momento do ato, que fique atolado no fascínio do gozo recém-descoberto. Seria interessante pensar o que hoje, para os adolescentes, substitui os ritos de iniciação do passado" (Tavares, 1995:59)
Breve consideração de escrita em uma abordagem psicanalítica
A ação das palavras, considerada uma simples reprodução da fala, esquece que a escrita requer de cada sujeito um instrumento suplementar: a caneta que será menos usada do que seu inconsciente. Ao colocar uma analogia entre os problemas da fala e aqueles da escrita, os neurologistas retomam para si uma concepção aristotélica explicitada na Lógica : "as palavras escritas são as representações simbólicas das palavras faladas". Uma definição menos poética, porém mais precisa, foi proposta por Voltaire : "a escrita é a pintura da voz; quanto maior a semelhança, melhor ela é" (Pommier, 1993:289).
Pommier (1993) prossegue, dizendo que a maior parte dos especialistas consideram a escrita como uma reprodução da fala e sublinham os problemas de linguagem, às vezes importantes, como os de crianças com dificuldades para ler ou formar palavras. No entanto, diremos que não se trata de uma regra constante. As dificuldades da escrita não correspondem às da linguagem falada, uma vez que a escrita que contém erros, sempre apresentará características próprias que não oferecem uma compreensão imediata.
Não se pode encontrar exemplo algum de fala involuntariamente invertida ou pronunciada espelhada. A formalização defeituosa da escrita não pode ser deduzida de uma ilocução errada. Os problemas da fala mostram-se inconstantes e heterogêneos em relação aos da escrita. A hipótese de uma ação repousa sob uma conjectura implícita, segundo a qual o visual (escrita) e o auditivo (fala) constituem duas formalizações correspondentes da literalidade. De acordo com essa concepção, o som da fala deveria corresponder harmoniosamente à grafia da escrita, e uma boa pronúncia da primeira deveria permitir uma realização fácil da segunda. Tal hipótese é inválida há muito tempo. Diversos neurologistas mostram que a capacidade de escrever não se reduz somente a um componente visual, de tal forma que a passagem da fala à escrita não resulta de uma tradução da sonoridade das palavras na grafia das letras, como o simbolismo aristotélico desejava.
Pommier cita Freud, o qual não somente distinguia a palavra da letra: ele as opunha. Quando lemos ou escrevemos, apoiamo-nos sobre as letras que pensamos e não sobre as letras que formamos. Debruçamo-nos sobre os significantes. Porque estamos preocupados com o pensamento que vamos escrever, os erros escorregam no nível das letras, às quais uma pequenina atenção está sendo dada.
Freud partiu de uma observação banal para sublinhar essa distinção entre a letra e o significado: a leitura de um texto em voz alta. O sentido do texto fica incompreensível para quem o lê com a finalidade de corrigi-lo. É, por exemplo, uma experiência desagradável para um orador que se aventura a ler alto seu trabalho, pois a audiência sentir-se-á mergulhada em tédio (Pommier, 1993).
Metodologia
A repetição foi fundamental para analisar os registros, ao examinarmos as representações que professores e adolescentes constróem em seu processo discursivo, de componentes cruciais desse processo, tais como o sujeito adolescente, o ensino de LE e a escrita em LE. Operaremos com a noção de ressonâncias de significação. O nome "ressonâncias" remete-nos a um efeito de vibração semântica mútua, no espaço da verticalidade do discurso através de diferentes realizações lingüísticas. Podem-se distinguir ressonâncias em torno de unidades específicas e em torno de modos de dizer. O primeiro tipo acontece em torno de unidades como frases nominais, itens lexicais, etc. e o segundo, em torno de modos de dizer efeitos de sentido produzidos pela repetição em nível interdiscursivo de construções sintático-enunciativas (Serrani-Infante, 1994). A seguir, examinaremos as ressonâncias na construção do imaginário da escrita em registros orais e escritos de adolescentes, alunos de inglês e seus professores.
Quarenta e seis enunciadores, brasileiros, adolescentes aprendizes de inglês, entre 13 e 17 anos deram seus depoimentos por escrito, mobilizados pelas seguintes considerações e perguntas da referida pesquisadora:
"Há uma preocupação na pesquisa ensino-aprendizagem de inglês no sentido de fazê-lo frutífero para os adolescentes. A meu ver, não se leva em conta a voz do adolescente. Portanto, vou fazer algumas perguntas, e vocês vão respondê-las por escrito, como se fosse uma redação:
1. Quais são seus tópicos favoritos de discussão?
2. Que coisas vocês gostam ou gostariam de encontrar em sala de aula?
3. Vocês acham que a aula de inglês para adolescentes deve ter uma especificidade? Como vocês poderiam caracterizá-la?"
Os materiais particularmente sobre escrita, consistem em produções textuais dos alunos brasileiros, adolescentes aprendizes de inglês, acima mencionados.
Para a coleta de registros procedeu-se de forma semelhante à anterior, ou seja, a pesquisadora escreveu perguntas na lousa e os adolescentes produziram textos a respeito.
As perguntas foram:
1. Você escreve fora das atividades escolares?
2. O quê? Diários, agenda, letra de música, carta no computador?
3. Você escreve em inglês fora da escola? Quando?
4. Na escola, em que situações você usa a escrita?
5. Como você vê a escrita? Como algo ‘legal’ na sua vida, ou dispensável?
6. Você gosta de fazer listas? Que tipos de listas?
7. Você poderia comparar a escrita a alguma outra atividade? (opcional)
A pesquisadora solicitou,também, a 12 professores de uma das instituições anteriormente mencionadas, que respondessem por escrito as seguintes perguntas:
1. Como você considera a escrita, dentro e fora da sala de aula?
2. Que tipo de exercícios escritos seus alunos fazem?
3. Você considera a escrita importante para sua vida e para a vida de seus alunos? Por quê?
4. Compare a escrita com outra atividade.
Os enunciadores adolescentes e professores, assim como as instituições a que pertencem são mantidos anônimos, como proposto em carta enviada às instituições antes de iniciarmos as pesquisas, explicando detalhes da mesma.
Análise do corpus
O corpus foi organizado tendo em vista o objetivo da pesquisa, isto é, o estudo das representações (imaginárias) que P e aluno adolescente constróem dos componentes do discurso pedagógico — a aula e a escrita. Para a exposição e análise observamos as ressonâncias de significação. O recorte foi feito segundo o critério de ‘excertos significativos’. São nestes que podemos captar ressonâncias discursivas de modos de dizer e itens lexicais, marcas que ressoam na discursividade e nos dão "pistas" para analisar o corpus desenvolvido ao longo da pesquisa. A exposição da análise procederá da seguinte forma:
a) formulação do tipo de ressonância que estará sendo estudada;
b) apresentação do exemplo;
c) análise da posição do sujeito e das ressonâncias.
Ressonâncias do modo de dizer explicativo
Quanto ao modo de dizer explicativo (ou de finalidade), no dizer dos alunos adolescentes, ressoa na construção de efeitos de sentido da finalidade da escrita:
(38) "Sim, pois é um jeito de pôr as emoções para fora. Desde que não seja por obrigação".
(39) "eu acho a escrita muito importante principalmente para o futuro onde vai ser tudo ou pelo menos a maioria pelo computador (Internet)".
As formulações dos adolescentes mostram-nos que, em suas representações de escrita, esta tem funções, tais como: "para fazer lição" ou "pôr emoções para fora". As formulações dos adolescentes são compatíveis com a proposta de Olson (1998:93), de que "os sistemas escritos fornecem os conceitos e as categorias para refletir sobre a estrutura da linguagem falada, e não o inverso". O autor lança a hipótese de que os sistemas escritos são "lidos" e fornecem um modelo para a linguagem e o pensamento.
Observamos, ainda, lapsos nessas formulações que comprovam que a escrita foge ao controle do sujeito ou, como diz Pommier, "lapsos são deslizes inconscientes" (Pommier, 1993).
(40) "é importante escrever para desenvolver os músculos, eu acho importante escrever assim eu aprendo mais".
Essa formulação (40) foge totalmente do esperado, mesmo do que Olson propõe, pois a escrita para desenvolver músculos é uma finalidade inusitada.
(41) "Para fazer lição".
(42) "Sim, quando a escola pede ou preciso escrever para fazer resumos ou estudar".
(43) "Acho importante escrever para não escrever".
Temos no exemplo (43) um lapso em que o adolescente mostra-se a favor da escrita, cuja finalidade escapa à maioria mencionada. Os lapsos mostram-nos a contradição inerente à língua e aquilo que escapa ao sujeito em sua produção escrita. Os lapsos mostram-nos que a linguagem escapa ao controle do sujeito. Uma vez mais podemos afirmar que o discurso é um acontecimento e não um desenvolvimento contínuo, cronológico: "eu escrevo movimentando somente minhas mãos e minhas cabeças". A partícula "e" vem no lugar da adversativa "mas", que oporia duas sentenças em contraste, removendo essa diferença e identificando a escrita em português, com o cansaço que ela apresenta: "(...) eu canso de escreve em português e escrevo em português".
No lapso acima, o aluno deixa claro que a escrita exige não somente um movimento "das mãos" no plural, mas também de "suas cabeças". Isso implicaria que a escrita exige o uso da reflexão, pensamento em grande escala, a ponto de se ter que lançar mão de mais de uma cabeça?
(44) "Sim pois tem coisas importantes que apenas são ditas e depois você vai precisar por exemplo para estudar".
(45) "eu acho importante para guardar sentimentos, eu não escrevo muito apenas para a escola e para estudar".
(46) "é importante escrever porque assim dá para conversar através de cartas".
(47) "é muito importante para aprender bem, senão não aprenderíamos nada".
Em todas as formulações sobre a finalidade da escrita ela é vista como um meio, ao invés de uma reprodução da fala. Os adolescentes colocam a escrita em uma posição de modelo para pensar sobre a vida e sobre a aprendizagem de outras disciplinas escolares. Concordamos com Olson (1998), quando argumenta a relação entre o discurso e a escrita: "A proposta que vou elaborar é que os sistemas escritos forneçam os conceitos e as categorias para refletir sobre a estrutura da linguagem falada, e não o inverso. A consciência da estrutura lingüística é o produto de um sistema escrito, e não uma pré-condição para seu desenvolvimento. Se é verdade, isso não vai explicar a evolução da escrita como a tentativa de representar estruturas lingüísticas, tais como sentenças, palavras ou fonemas, pela simples razão de que os primeiros escritores não tinham mais conceitos. A explicação para as mudanças evolucionárias nos sistemas escritos do mundo terá de ser fundamentada com base em outro referencial" (op. cit., 1998:93).
Ressonâncias de frases nominais: o desabafo, os sentimentos
Podemos observar, nos exemplos reproduzidos a seguir, que o desabafo é representado contraditoriamente, ou seja, alguns adolescentes manifestam-se em relação à escrita de duas maneiras contraditórias: tanto pode ser usada para desabafar, "jogar fora", como para guardar sentimentos. Nas palavras de Serrani-Infante (1998:245), "A divisão consciente/inconsciente separa o sujeito dele mesmo". Essa é a dimensão de análise em que se estuda, também, a determinação sócio-histórica do dizer por memórias discursivas contraditórias que, como tais, permanecem diretamente inacessíveis para o enunciador, ao mesmo tempo que são as que determinam "seus sentidos".
A contradição é manifestada nesse movimento de desabafar, guardado em outro lugar. Somos e agimos contraditoriamente mesmo havendo a ilusão discursiva, necessária do uno indivisível e da completude.
(48) "A escrita pode sim ser comparada com qualquer outra coisa, porque quando estou triste eu desabafo tudo no papel".
(49) "faço também resumos e escrevo, mesmo que raramente, algumas idéias improdutivas que tenho".
(50) "Sim, eu gosto de escrever agenda, cartas, estórias (teatro) e desabafos".
(51) "quando você quer desabafar e não está a fim de falar com ninguém você começa a escrever bastante que a raiva (acho que é por isso que saem os poemas)".
(52) "Não morro se não escrever, mas acho o melhor jeito de desabafar, mesmo que seja para jogar fora depois. (...) é como dormir, você põe pra fora tudo o que vem na cabeça".
(53) "(...) tudo o que eu penso eu escrevo, pois eu expresso as minhas opiniões e sentimentos através da escrita (...) depende da situação e do meu estado psicológico, quando eu preciso anotar algo importante ou filosofar sobre a vida e estiver em um ótimo estado de espírito, eu adoro escrever, porém quando estou triste se eu for pegar algo pra escrever (exemplo, caneta) eu quebro, tenho que descontar em algo ou alguém".
(54) "acho muito mais fácil colocar o que eu sinto, no papel".
Modo de acontecimento da aula como barulho, na voz de P
A frase nominal, o barulho, repete-se nas meta-enunciações de P, sempre que P refere-se ao "dinamismo" da aula, ou seja, no momento em que a aula propriamente dita acontece, com as ordens de P, por um lado, e a reação dos alunos, por outro. O barulho ressoa como "noise audível e interno, ruído, noisy, bagunça generalizada". Temos, também, modos de dizer que se referem a esse mesmo significante (barulho): "é um bolo, é uma bola de neve, é uma trip, é meio gado, é você nunca perder o fio, é tipo Chacrinha, é tipo cursinho".
"O que acontece é: [.................]"
(18) "Olha o barulho! O que acontece numa turma de adolescentes o tempo todo? O que acontece é um barulho, um noise audível que todo mundo ouve e um interno dentro da cabeça".
Podemos substituir um barulho pelas frases nominais que nos remetem a esse mesmo sentido. O processo metonímico é bem claro, identificando partes do barulho na audição, "noise audível" na cabeça "(...) e um [barulho] interno", na conversa dos adolescentes.
(19) "Foi uma das turmas mais difíceis que eu tive, porque eles eram bem noisy, mas não eram rebeldes, não se negavam a trabalhar, mas (...) eles vão pra lá [escola] é pra conversar, não é só pra aprender inglês que eles vão pra escola de inglês, né?".
A questão do barulho leva-nos a pensar no trabalho de Grigoletto (1997:95), que entende essa tomada de palavra pelos alunos como uma resistência à hegemonia de P, hegemonia configurada pela instituição "que legitima o professor como representante do saber, mas não o aluno". Observamos em salas de adolescentes, no contexto analisado, que a resistência é, portanto, maior do que aquela encontrada por Grigoletto em salas de aula de escolas públicas. A seguir, observemos P, que se coloca como controlador para que "deva reinar a harmonia, o consenso, a convergência de leituras ou de interpretações sobre um assunto, para o bom andamento da aula" (op. cit.:95).
(20) "A gente tem que ser meio diretor de teatro, mesmo; eu me sinto como uma diretora de teatro, eu deixo primeiro ele digerir aquela coisa toda porque primeiro é assim, e ele entra em contato com a própria limitação dele. Aí eu vou conseguir fazer isso? (...) se o cara erra, desgraçadamente o resto da classe faz uma piadinha, a outra metade responde a piadinha, aí, o infeliz que foi piadado, o que recebeu, também faz uma piadinha. Nessas, já foram cinco minutos da aula, todo mundo fazendo piada de um errinho que o cara fez, e daí, eu tenho que ter o saco de ouvir aquele barulho".
No exemplo 20, apontamos para o desejo do professor de exercer a função de controladora. Aqui, seria relevante referir-nos a Dabène (1984, apud Serrani, 1988) acerca dos papéis do professor de língua; ou seja, ele tem funções de animador, informante e avaliador. No caso de "diretor de teatro" cumpre, também, o papel de organizador.
A imagem que o professor constrói é, basicamente, a do corpo e sentidos dos alunos, em pleno exercício. Seu sentidos: audição, percepção auditiva e oral e "[noise] interno" ressoam, vibram intensamente.
(21) "Eles têm que reinar, eles têm que reinar, então eu sou sempre sarcástica, mas eu nunca perco o pique, não adianta você ficar falando sozinha lá na frente, você desenvolve uma estratégia de negação, ééé, da sua autoridade que, aí é uma trip que vai juntando, é um bolo, é uma bola de neve".
(22) "Eu falo muito pouco, muito objetivamente, quanto mais começar a bagunçar a cabeça deles, pior fica, porque eles já têm tudo na cabeça, entendeu? É um ruído a mais para eles".
Em meio a esse "ruído", o professor formula que sente-se na função de "diretora de teatro" (ver acima) e assim, através de metáforas, constrói o real do acontecimento da aula. Metáfora que, estando no intradiscurso, forma imagens, por comparação, a respeito desse modo:
"Eu deixo ele digerir"
"Eles têm que reinar"
"É uma trip"
"É um bolo"
"É uma bola de neve"
(23) "É uma bagunça generalizada, observa, eles se entendem, tá vendo? A gente quer bate-boca, tá vendo (...) é tipo Chacrinha, é tipo cursinho, eu repito às vezes, uma técnica é repetir o que eles falam, porque, senão eles perdem a linha do pensamento, mas não pode ser confundido com o professor que repete tudo que o aluno diz, que não é o caso aí; o único objetivo é alinhavar o que eles estão falando". [s.d.I.23]
Observemos momentos da aula em que, primeiramente, a cadeia de frases nominais e modos de dizer constróem o sentido de uma "bagunça generalizada". Como já dissemos, o professor representa-se como "diretora de teatro", em um segundo momento. Ao conseguir organizar o "barulho", inicia-se o momento da "bola de neve", em que ela formula "é uma trip que vai juntando (...)", e o grand finale é construído pelo professor, que ainda formula como solucionar a "bagunça": "O problema para dar aulas de adolescentes é você nunca perder o fio", outra metáfora com sentido de uma forte recomendação. P elabora a representação de aula como uma ‘teia’. Ao compará-la com uma ‘teia’, insiste que o controle da aula está em "não perder o fio" e, ainda a seguir, formula que precisa "alinhavar" o que os alunos estão falando. O emprego da metáfora e da metonímia em "o fio" e "alinhavar" é bastante ilustrativo de sua representação de aula.
(24) "Você percebe, aqui, que interessante; você vê que eles têm informação, um completou o outro, mas eles têm que se perder na brincadeira antes de dar a resposta total (...) típico de adolescente, eles têm então (...) o problema para dar aula de adolescente é você nunca perder o fio". [s.d.I.24]
Representações da escrita no discurso do professor
A escrita dentro da sala de aula
Como veremos, nos exemplos reproduzidos nesta seção, a escrita em sala de aula é representada por P mediante a ressonância das marcas exercício e dever, de um lado, e em torno de pouco e relegada, de outro. Notamos, em rodas as formulações do professor, a repetição do item lexical exercícios. A representação da escrita, dentro do contexto da sala de aula de inglês para adolescentes, consiste em exercícios [.....................]
[ "estruturais" ]
[ "de gramática" ]
[ "de vocabulário" ]
[ "escritos"............]
[ "repetitivos"........]
[ "de completar"....]
Essa é uma atividade básica, ao se desenvolver a escrita em sala de aula de teens. Além de exercícios, podemos observar que o professor representa a escrita como uma atividade para a qual não há tempo suficiente dentro da sala de aula e, portanto, deve ser realizada como lição de casa. Em sala de aula os alunos devem primordialmente, falar, e não escrever.
(55) "É pouco trabalhada em sala de aula, uma vez que o curso é voltado para a produção oral, e os alunos escrevem em sala quando fazem algum exercício no livro. A escrita, em si, é feita como lição de casa"
(56) "Não só na X, mas na escola em geral, a escrita tem sido relegada a segundo plano, restringindo-se basicamente às atividades específicas".
O professor refere-se aos exercícios no livro e outros de caráter mecânico:
(57) "Infelizmente, quase não há atividades recreativas que se tenha em mente a escrita. A atividade oral é realmente muito mais enfatizada".
(58) "Acho que a escrita é sempre muito importante, mas como as aulas são curtas, não temos muito tempo para desenvolvê-la. A maioria dos exercícios escritos são feitos como deveres de casa. A maioria dos exercícios escritos é de completar. Há alguns exercícios de perguntas e respostas. Às vezes os alunos escrevem parágrafo, é, fazem duas ou três redações por semestre".
(59) "Bem, basicamente há exercícios para completar, escolher a alternativa correta. Eventualmente, o workbook traz exercícios em que o desenvolvimento de sentenças é necessário, mas são poucos. Em alguns dos cursos dos teens, os exercícios são muito repetitivos, o que emperra a criatividade, embora os alunos tenham que escrever sentenças completas".
(60) "É pouco trabalhada em sala de aula, uma vez que o curso é mais voltado para a produção oral, e os alunos escrevem em sala quando fazem algum exercício do livro. A escrita, em si, é feita como lição de casa. Composições (como lições de casa), exercícios de gramática e atividades de spelling".
(61) "De modo geral, os alunos fazem exercícios de completar lacunas".
(62) "De modo geral, não temos tempo para dar a devida atenção à escrita, durante nossas aulas. Dependendo do grupo, não conseguimos fazer nem apenas uma composição. Os exercícios escritos são, geralmente estruturais. Os alunos os fazem sem prestar muita atenção ou dar grande importância a eles. A maioria dos exercícios não consegue ser meaningful".
Notamos, nas formulações do professor sobre a escrita, que a representação é a da escrita como atividade mecânica e, basicamente consiste no preenchimentos de lacunas. Não é sem razão que os alunos sequer percebem o estranhamento de aprender a escrever em LE, pois eles se posicionam como cumpridores de tarefas desinteressantes, sem relação com sua vida de adolescente. A repetição dos significantes não e pouco leva-nos a observar que existe uma representação de falta de tempo para escrever em sala de aula; como se a escrita só fosse possível de ser feita como lição de casa e com muito tempo disponível.
A escrita fora da sala de aula: ressonâncias do modo de dizer categórico-predicativo
Apresentaremos, a seguir, exemplos de formulações do professor relativas às representações de escrita fora da sala de aula. Observamos ressonâncias do modo de dizer categórico-predicativo em torno da formulação: a escrita é [...].
Esse modo de dizer ‘categórico-predicativo’ ressoa através de metáforas, tais como "a escrita é como a esgrima", "a escrita é como se estivéssemos viajando".
(63) "Acho que a escrita é sempre importante, mas como as aulas são curtas, não temos muito tempo para desenvolvê-las. A maioria dos exercícios escritos são feitos como deveres de casa. A maioria dos exercícios escritos é de completar".
(64) "Sim, creio que ela nos força a raciocinar a fim de transmitir o que queremos, de uma maneira clara (...) a escrita é um trabalho individual de produção, de tornar concreto tudo o que recebemos, seja por meio da leitura ou das experiências, de uma maneira geral". [s.d.IV.64]
(65) "Pessoalmente, adoro escrever; então eu dou muita importância, sim. Eu acredito que a escrita é uma capacidade (skill) fundamental, especialmente na era do e-mail (...). Já, os adolescentes, só [escrevem] nos exames escolares e vestibular. Há eventualmente alunos que escrevem música/poesia, mas são raros".
(66) "Ela é muito importante, porque a escrita trata de outro tipo de linguagem: o que é falado é manifestado na escrita de uma forma diferente (...) sim, porque é um meio de comunicação, a escrita é como a esgrima; exige muita atenção e precisão".
(67) "Considero essencial. Há a necessidade de ‘escrever’ uma língua para ‘experimentá-la’ e para ‘participar do seu processo’. Escrever uma língua é expressar-se e representar-se nessa língua. Considero mais essencial a prática fora da sala de aula, por poder se tratar de uma atividade reflexiva (...) considero a escrita mais reflexiva e pessoal que outras atividades, requer preparo prévio e pode ser desenvolvida ao longo de um processo, enquanto que as outras atividades (habilidades) são mais imediatas e espontâneas".
(68) "Para minha vida sim, pois gosto e preciso, e para os alunos, considero importante, mas eles não gostam e não vêem a necessidade da escrita em suas vidas (adolescentes e adultos) ... É como se estivéssemos viajando e encontrássemos obstáculos e passagens pelo caminho. Pessoas boas e ruins, lugares bonitos e feios. Alegria e tristeza. Momentos tranqüilos e agitados".
No exemplo (68), a escrita é comparada a uma viagem, mas em nenhum momento temos representação de escrita como de importância para ser vinculada à sala de aula. Ou seja, é notório que a escrita como expressão da subjetividade está do lado de fora da sala de aula, está na vida, em uma capacidade, em um trabalho que não se adequa ao ‘pré-determinado’ pela instituição que visa, primordialmente, o ensino mecânico da gramática. Podemos subentender que, sem a gramática correta, não pode haver escrita. Em nossa abordagem, no entanto, optamos pelo modo de acontecimento da aula e da escrita, ao invés de desenvolvimento, isto é, "estudam-se momentos de tomada da palavra significante em segunda língua, concebendo-se a produção verbal não como uma simples implementação de meios lingüísticos que preexistiram ao discurso" (Serrani-Infante, 1998:146).
As produções escritas do professor permitiram-nos distinguir duas dimensões de representações sobre a escrita: a de realidade presente e a de realidade hipotética. A realidade presente refere-se à escrita em sala de aula, e podemos caracterizá-la pelas ressonâncias de negação e marcas como "exercícios" e "dever". O estranhamento do sujeito frente à escrita em LE está ausente desses registros, talvez pelo fato de a escrita desenvolver-se em exercícios de preencher lacunas e no imaginário discursivo da falta de tempo. Observamos ressonâncias em torno da finalidade da escrita que a associam ao desenvolvimento de músculos e ao cansaço da mão. Elas são significativas em um contexto no qual o adolescente deve escrever, automaticamente, respostas a exercícios gramaticais, como se ele não tomasse a palavra, mas sim a repetisse, tanto oralmente como na escrita. Na concepção por nós assumida (Serrani-Infante, 1998a), produzir em LE faz parte do processo mais amplo de tomada da palavra.
A realidade hipotética de escrita foi construída por ressonâncias de modos de dizer categórico-predicativos, tais como: "é um meio de comunicação", "é fundamental", "é habilidade", "é meio de expressar-se e de representar-se". Observamos, nessas ressonâncias, que o imaginário no discurso de P é o de uma aprendizagem de LE por etapas, de nível a nível, restringindo-se a escrita a classes de nível avançado, pois antes de escrever em LE, o aluno deve ouvi-la por muito tempo. A escrita, assim representada, é dedicada aos poucos e bons alunos de LE, como se ela não pudesse acontecer em sintonia com a oralidade.
A pesquisa inscreveu-se na corrente de trabalhos do campo aplicado, nos estudos da linguagem, que abordam o ensino-aprendizagem de LE articulando a teoria do discurso a uma concepção não-subjetivista do sujeito de base psicanalítica.
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