On-line ISBN 978-85-60944-08-8

An 6 Col. LEPSI IP/FE-USP 2006

 

Nada do que vale a pena aprender pode ser ensinado

 

 

Antônio César Frasseto

 

 

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RESUMO

O presente trabalho pretende realizar uma leitura arqueo-genealógica do conceito de aprendizagem e da noção de sujeito nele implícita: o sujeito do conhecimento. No atual estágio da conjuntura social contemporânea, nomeada pelo discurso majoritário triunfante como sociedade do conhecimento, as questões da educação, do ensino e da aprendizagem não passam despercebidas em nenhuma instituição dessa coletividade. Para colaborar com o debate acerca da temática, buscou-se na história da cultura ocidental as conveniências políticas da sua difusão e massificação, sua insuficiência e a proposta de compreensão desse processo a partir da metapsicologia que, por sua vez, é avessa à dominância da teoria da consciência, de fácil consumo na teorização educacional. A metapsicologia, definida como teoria psicológica que vai além da consciência, transforma radicalmente o conceito de aprendizagem fundado na teoria consciencionista. O texto incita à restituição da importância do não-dito e do não-sabido, da opacidade e da obscuridade como fundamentos do sujeito e, conseqüentemente, da própria atribuição de sentido. Essa teorização contribui para fundamentar a afirmação de Freud de que a educação é um ofício impossível, sendo assim, a cultura, enquanto seu produto, deve ser defendida e preservada diuturnamente. Finalmente, entende-se que evocar e explicitar o desconhecido é uma forma de fazer avançar o conhecimento.

Palavras Chaves: psicanálise, educação, aprendizagem.

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Introdução

Neste primeiro momento de produção teórica sobre a noção de aprendizagem subjacente à metapsicologia, três pressupostos fundamentais nortearão o processo de formação dos conceitos e a relação entre eles. Através desses pressupostos, pretende-se estabelecer relações entre os saberes disciplinares contemporâneos e o conceito majoritário de sujeito humano, enquanto ser dotado de razão e capaz de aprendizagem.

A difusão de tais concepções de sujeito nos discursos que conformam as relações sociais terminam por definir as posições que esse pode ocupar ou que ele efetivamente ocupa quando se assujeita a esses saberes.

Parte-se do princípio de que qualquer saber que o sujeito venha a produzir e sustentar acerca de si e do semelhante, valorizado ou não pela sociedade, já estava previsto nos discursos da cultura que o acolhe.

Considerando essas afirmações, esse trabalho inscreve-se na linha de pesquisa mais ampla sobre os "modos de produção de subjetividade", que procura conhecer como os membros de uma sociedade são identificados e identificam-se com os discursos vigentes em um dado momento histórico.

A primeira afirmativa que ajuda a dimensionar o modo vigente de produção de subjetividade é de Canguilhem (1998), defendendo que há "duas formas de se abordar a psicologia, 1) Histórica que acompanha a sucessiva proposição de problemas e as seqüências das soluções que se propuseram para resolvê-los, o que na realidade serve para que novas questões sejam produzidas; 2) a partir da aplicação de seus métodos específicos".

Seguindo a proposta de Canguilhem, nesse trabalho haverá um empenho em elaborar teoricamente as duas formas sugeridas para abordar a psicologia. Primeiramente procura-se produzir conhecimento sobre o sujeito, sem negligenciar a história dos problemas que o conceito de aprendizagem veio tentar responder; em segundo lugar, busca-se uma perspectiva avessa ao modelo dominante, representada aqui pela metapsicologia; em terceiro lugar, busca-se produzir, talvez, novas questões.

A segunda afirmativa é uma formulação de Foucault (1979), mostrando que os saberes disciplinares sobre o sujeito são estratégias de produção de subjetividades dóceis, pois envolvem relações de identificação com esses saberes e conseqüentemente de apoderamento subjetivo.

Se esse processo de subjetivação não se realizar, o sujeito não se constituirá, pois não encontrará lugar na rede de parentesco, muito menos na "polis". Assim sendo, quando se teoriza sobre a subjetividade, não há como produzir uma conceituação politicamente neutra, exterior ao campo do enfrentamento teórico e das formas de domínio micro e macro políticos. Toda conceituação sobre o sujeito visa a produzir subjetividade.

Segundo Machado, (1979, p. XI-XXV) na introdução do livro "Microfísica do poder", de M. Foucault, quando se produz teoria, sobretudo na área de humanidades, deve-se ter como objetivo mostrar como as práticas sociais podem chegar a engendrar domínios de saber, que não produzem apenas novos conceitos, novas técnicas mas, principalmente, fazem nascer formas totalmente novas de sujeito. Sendo que o próprio sujeito do conhecimento é uma conveniência do poder.

O que interessa desse aforismo, no presente trabalho, é a proposição de que o sujeito da aprendizagem é produto dos saberes disciplinares, nesse caso médico e psicopedagógico. A disciplina, na visão foucaultiana, além de ser um conjunto de conhecimentos sobre determinado objeto de estudo (nesse caso, o sujeito da aprendizagem) é também uma forma de ordenar a conduta e a subjetividade desse mesmo "objeto".

O terceiro destaque é de J. Lacan, quando aponta para o impacto que os saberes acerca do sujeito têm na atenuação da angústia própria de quem realiza o laço social e dispõe de um conceito de pessoa.

Para Lacan (1974, p 8, 9), "os educadores e as pessoas que possuem certificado e licença para educar não se dão conta do que querem fazer quando educam e raramente refletem sobre isso. Quando pensam no que é educar, apodera-se deles a angústia. Mas contra a angústia há remédios. Em particular as 'concepções de homem’. Mas não se dão conta que a concepção de homem que podemos ter, varia enormemente".

O destaque do parágrafo mostra a motivação subjetiva e relacional para adesão a uma concepção de sujeito, sendo que em nível micropolítico as múltiplas concepções de sujeito se enfrentam para obter o poder de disciplinar e constituir pessoas e gestos. Tomando o texto pelo seu pólo interno contrário, pode-se dizer que o laço social, do ponto de vista micropolítico, pode ser melhor conduzido quando se dispõe de concepções de sujeito.

Resumindo, tem-se que o "modo de produção de subjetividade" é uma área que pesquisa o processo de inscrição do sujeito no discurso vigente de uma cultura, mediante relações de poder/saber. Assim sendo, esses estudos fazem interface entre as teorias sobre a subjetividade e as ciências sociais.

Reforçando a defesa da posição aqui adotada, propõe-se que esse esforço de produção de saber sobre as circunstâncias históricas e teóricas que envolvem a constituição do sujeito não se furte ao envolvimento em situações de divergência teórica, uma vez que produzir saber sobre o sujeito, mesmo parcial e precário, é ao mesmo tempo pautar modelo de identificação e, inevitavelmente, propor uma identidade.

Portanto, nesse trabalho haverá uma proposta de superação parcial do saber hegemônico que se impôs como consenso social e que se transformou em senso comum. Enquanto esforço de produção de saber, essa pesquisa marca uma diferença contrária à exigência contemporânea de se ignorar a matéria simbólica opaca e obscura da qual o sujeito humano é efeito. Ao contrário, defende-se a impossível elucidação completa da experiência subjetiva. Espera-se que talvez isso dilua e minimize os efeitos disciplinares da produção de saber sobre o sujeito.

Nesse sentido é previsível e desejável que em alguns momentos desse texto, a produção teórica conduza a um foco indecifrável ou pouco nítido, pois nisso consiste o âmago da experiência do sujeito humano. Assim, reafirma-se o título dessa introdução: a aprendizagem não aprende a si mesma.

 

Arqueo-Genealogia da aprendizagem

As afirmativas dos três autores citados anteriormente mostram a necessidade de realizar uma pesquisa arqueo-genealógica da categoria de sujeito implícita no conceito de aprendizagem: o sujeito cognoscente.

Por esse procedimento de pesquisa entende-se a investigação das situações de poder e saber, nas quais os conceitos de "aprendizagem" e seu correlato "sujeito do conhecimento" emergiram e se firmaram na cena social contemporânea, bem como a investigação sobre quais problemas eles se propõem solucionar.

A etimologia revela que o substantivo aprendizagem deriva do latim "apprehendere", que significa apanhar, apropriar, adquirir conhecimento. O verbo aprender deriva de preensão, do latim "prehensio-onis", que designa o ato de segurar, agarrar e apanhar, prender, fazer entrar, apossar-se de, cair sobre alguém, assaltar alguém.

A incursão pela etimologia não pretende buscar uma essência oculta nas expressões verbais, mas, sim, iniciar uma discussão acerca da política das palavras. O enfrentamento, pela via da política das palavras, mostra que os discursos realizam um apoderamento no que diz respeito ao sentido que as coisas podem ou não manifestar. Os enunciados que realizam esse apoderamento tornam-se portadores de um sentido literal, que impede a multiplicidade e o deslocamento do sentido.

Novamente, tomando esse processo pelo pólo contrário interno, isto é, pelo avesso da restituição da opacidade e da polissemia inerentes à atribuição de sentido, percebe-se que há, nos termos aprendizagem e aprender, a hegemonia do étimo prender e apanhar, que definem o processo através do qual um objeto, existente no exterior, estimula o sistema sensorial e é assimilado e trazido para o interior ou para o repertório de respostas do indivíduo. Concepção caudatária da tradição racionalista-empirista.

Do ponto de vista histórico cultural, a noção de aprendizagem descende da tradição judaico-cristã e greco-romana que, em seus desdobramentos históricos, convencionou-se chamar de "Cultura Ocidental". Segundo Figueiredo (2002), o reconhecimento da coesão e nomeação dessa tradição foi realizada pelo filósofo Martin Heidegger através do conceito de "metafísica da presença", que incorpora a filosofia platônica e a crença cristã.

A "metafísica da presença" está incorporada ao senso comum e naturalizada, isto é, como se existisse desde sempre e para sempre, não aceitando dúvida nem discussão.

A "metafísica da presença" reporta-se a termos caros à filosofia ocidental, tais como realidade, verdade e consciência, que são sempre postos como condição de possibilidade de outras investigações. Seu sentido comporta o "que verdadeiramente é", caracterizando uma presença sem lacunas e compondo uma identidade substancializada. Trata-se da "valorização da permanência e da eternidade, numa utopia de totalização e completude" (Figueiredo, 2002, p. 18).

Essa tradição epistemológica sustenta os saberes científicos e o conceito de "sujeito do conhecimento", defendendo o acesso às "presenças-ausentes" através das "re-apresentações".

As operações representacionais, rememorativas ou antecipadoras, sempre têm como pressuposto a "metafísica da presença". Essas re-apresentações têm a capacidade de "paralisar o devir, mantendo o passado, o presente e o futuro à disposição do sujeito, na sua presença"(p.20). Segundo esse discurso, os dispositivos representacionais da razão e, conseqüentemente, da ciência, "realizam operações perfeitas de reconstituição do passado e de previsão do futuro" (p. 21).

O sujeito da razão empírica acredita na transparência e objetividade de suas percepções, assim como na continuidade entre coisa e palavra, como se pudesse haver a pura percepção. Esse discurso, majoritário e contemporâneo, defende a absoluta predominância da consciência e uma continuidade entre representação e realidade, inflando os poderes da observação positivista.

Na metafísica da presença, a univocidade e a racionalidade dotada da precisão da linguagem matemática e das fórmulas do cálculo, mostram que esses saberes denegam o devir e são atemporais. O célebre aforismo galileano, enunciando que "o livro da natureza está escrito em caracteres matemáticos", é emblemático dessa afirmativa.

As fórmulas de mensuração e de quantificação, quando associadas ao realismo ingênuo do empirismo naturalista, impõem uma correspondência entre o percebido e o representado, mostrando a hegemonia do sujeito da razão empírica e marcando a diferença contra uma teoria da subjetividade que vá além da consciência, isto é, a metapsicologia.

A forma dominante em que o termo aprendizagem se apresenta, separado por hífen após o termo ensino e compondo o conceito "ensino-aprendizagem", reforça a noção de sujeito do conhecimento da tradição filosófica ocidental, minuciosa e lentamente organizada pela metafísica da presença.

Na teoria estímulo-resposta, o estímulo ambiental é aplicado no ato de ensino e a resposta aprendizagem corresponde à mudança de comportamento ou da estrutura cognitiva, numa relação de transparência e continuidade.

Desse modo, o conceito de aprendizagem nas teorias psicopedagógicas está ligado à metafísica da presença. Em sua versão psicológica, essa tradição corresponde ao cognitivismo comportamental, que busca impor o império da racionalidade dita científica, defendendo a idéia de uma razão soberana, que, por dispor da prova experimental, seria supostamente capaz de objetivar e universalizar o conhecimento. Agindo assim, esse modelo exclui a investigação do fato humano e impossibilita qualquer consideração sobre a subjetividade inconsciente no processo de aprendizagem.

A linguagem conceitual dessa tradição explicativa busca a forma precisa e exata de apreender e expressar os objetos, inclusive o "objeto-sujeito". Desse modo, realiza uma redução da consciência e dos conceitos aos dados sensoriais, acentuando uma visão instrumental e utilitarista da conduta humana que desconsidera a singularidade subjetiva. Esse discurso supõe haver uma correspondência absoluta entre consciência, verdade e realidade, como se a consciência construída pelo mecanismo da aprendizagem fosse o Real demonstrado no mecanismo da percepção.

A filosofia das luzes, enquanto sustentáculo moderno da metafísica da presença, contribui sobremaneira com a teorização contemporânea de aprendizagem. Através do projeto cartesiano da "dúvida metódica", constituí-se o sujeito como aquele que pensa, e daí deriva-se sua existência e seu direito à cena pública. O sujeito moderno faz o pensamento racional corresponder à existência, desse modo eleva a razão como condição de humanização do sujeito. Assim sendo, destitui crianças, selvagens, loucos e mulheres por supostamente não disporem dessa faculdade, excluindo-os da cena pública por supostamente não disporem dessa faculdade.

No final do século XIX, com a emergência da ciência psicológica, a definição da aprendizagem passa a ser objeto de um saber disciplinar. Enquanto saber disciplinar, fundamentado na tradição filosófica, a psicologia definiu essa categoria como um processo sensorial e racional, definição condizente com o projeto de ordenamento da conduta e da subjetividade pela via da produção de conhecimento investido de valor de verdade. Portanto, a aprendizagem conceituada pela psicologia exclui a singularidade subjetiva, a multiplicidade de sentidos e o devir em sua definição, restando uma correspondência fixa e literal.

Fundamentada na concepção de empírico-racionalista da metafísica da presença, presa ao Iluminismo e ao sonho de transparência e plenitude do conhecimento, o conceito de aprendizagem é usado para apresentar a civilização européia como supostamente avançada e racional. O uso moderno do termo se prestou à função de mecanismo pelo qual o conhecimento individual e verdadeiro se desenvolve.

As teorias psicológicas do desenvolvimento cognitivo através da aprendizagem, quando difundidas pela rede educacional das relações sociais, prescrevem um consenso social e servem para produzir o tipo idealizado de sujeito, considerado natural e normal, e para inferiorizar a diferença destituindo-a de atributos de civilização.

Na tradição psicológica cognitivista que defende a concepção de sujeito que conhece através da razão empírica, a aprendizagem ocorre mediante processos perceptivos. Trata-se do fenômeno pelo qual um conjunto de representações acolhe em si uma nova representação que se liga às anteriores, ampliando, assim, o conjunto. A psicologia comportamentalista conceitua aprendizagem como processo de mudança de conduta, mediante tentativas e erros, guiado pela operação de prêmio ou punição.

O debate teórico entre as teorias psicológicas disciplinares, a comportamentalista e a cognitivista, está posto nos termos de uma suposta incompatibilidade entre a concepção de que a aprendizagem depende da impressão das respostas advindas da percepção do estímulo ambiental ou de pressuposições de uma escolha racional e voluntária, proveniente da consciência. Mas a pseudo-diferença é facilmente superada quando se mostra que, em nível metodológico, não há contradição. Cognitivismo e comportamentalismo mantêm a aspiração de um método experimental, fundamentado na razão e na observação.

Na psicologia contemporânea, apesar da multiplicidade teórica, em termos gerais, a noção de aprendizagem significa aquisição de uma técnica qualquer, representativa, emotiva ou de comportamento. Trata-se de uma mudança que melhore as respostas do organismo ao ambiente, em vista da conservação ou do desenvolvimento. O sujeito subjacente a esse modelo teórico se confunde com a noção de organismo dotado das faculdades mentais de observação e raciocínio ou, então, presa a uma racionalidade genérica que se esgota no plano da vontade consciente.

 

Metapsicologia: uma teoria do sujeito que vai além da consciência

Antes de iniciar a especulação sobre uma teoria da aprendizagem subjacente à metapsicologia, faz-se necessária uma discussão sobre o estatuto teórico da metapsicologia e do lugar da psicopatologia em seu interior.

Esse posicionamento justifica-se pelo fato de esse trabalho esforçar-se para evitar que o saber metapsicológico se sustente numa lógica alheia ou avessa a seus fundamentos.

Na Carta 84, volume I da Edição Eletrônica das Obras Psicológicas Completas, temos a citação de Freud na qual ele explicita que metapsicologia é o nome da teoria psicológica que vai além da consciência.

Num outro recorte do texto "Análise terminável e interminável", está posto o seguinte texto: "Se nos perguntarem por quais métodos e meios esse resultado (da psicologia que vai além da consciência) é alcançado, não será fácil achar uma resposta. Podemos apenas dizer: 'So muss denn doch die Hexe dran!' (temos que chamar a feiticeira em nosso auxílio, afinal de contas ) – a metapsicologia da Feiticeira. Sem especulação e teorização metapsicológica – quase disse ‘fantasiar’ -, não daremos outro passo à frente. Infelizmente, aqui como alhures, o que a Feiticeira nos revela não é muito claro nem muito minucioso. Temos apenas uma única pista para começar – embora seja uma pista do mais alto valor – a saber, a antítese entre o processo primário e o secundário".

Uma outra forma de referir a essa "única pista", que será desenvolvida no decorrer do texto, é que se trata da cisão entre o processo secundário de representação de palavra e o processo primário de representação de coisa, processos separados em termos de contradição e negação.

Mas a noção que se quer destacar da teoria "psicológica" que pesquisa os processos mentais que estão "além da consciência" é o estatuto do "fantasiar", pois na metapsicologia não há delimitação entre o fantasiar e a especulação teórica. Duas citações de Freud corroboram essa ausência de limites.

Em "Romances Familiares", está escrito: "Já exploramos a ficção de um aparelho psíquico cujas atividades são reguladas pelo esforço de evitar o acúmulo de excitação e se manter, tanto quanto possível, sem excitação".

No "Suplemento metapsicológico à teoria dos sonhos", lê-se: "Formulamos a ficção de que nem sempre possuímos essa capacidade [prova de realidade] e de que, no começo de nossa vida mental, de fato alucinamos o objeto que nos satisfaria quando sentimos necessidade disso".

Tem-se que, nessas citações, Freud atribui à metapsicologia o estatuto de ficção e feitiçaria, pois nela observação e fantasia se interpenetram. Essa afirmativa exige um posicionamento que, embora parta de observações empíricas efetuadas por Freud em seu trabalho clínico, mostra os limites e idiossincrasias da razão empírica e, paralelamente, marca uma diferença inconciliável, propondo uma especulação teórica que vá além dos processos conscientes e dos dados objetivamente observáveis.

Na metapsicologia freudiana, há uma intencionalidade conceitual para fazer corresponder a constituição do sujeito à psicopatologia. Essa última é o lugar de onde proveio a teorização sobre o inconsciente, em relação a qual Freud inova, mostrando que, mais do que quadros nosográficos, a psicopatologia mostra uma posição subjetiva e os processos de constituição do sujeito, reduzindo a distancia entre saúde e doença mental. A metapsicologia distingue duas grandes estruturas, as posições psicótica e neurótica, a partir de como a representação de palavra, pertencente ao sistema consciente/pré-consciente, posiciona-se diante da representação de coisa pertencente ao sistema inconsciente, podendo, desse modo, trazer o indício de uma teorização sobre o lugar dos processos de atribuição de sentido, a partir da conceituação do eixo da psicose, da esquizofrenia e da paranóia que, antes de serem doenças, em termos metapsicológicos são momentos constituintes do sujeito e integram a experiência subjetiva.

O conceito metapsicológico de psicose vem ocupar o lugar do que, na tradição filosófica da metafísica da presença, foi nomeado de loucura ou alienação e, no seu desdobramento que constitui o discurso médico, como doença mental. Na tradição filosófica, a alienação mental não seria a perda da razão, mas sim decorrência de uma contradição no interior da própria razão, algo da ordem do desatino e da desrazão. No discurso médico, a loucura se torna doença mental, sendo-lhe imposto o signo do distúrbio e da deficiência, que devem ser evidenciáveis e convencionados por uma nosografia empírica, para efeitos de cientificidade.

A metapsicologia eleva a loucura, segundo Souza Leite (2000, p. 160), para a posição de "reveladora da estrutura do sujeito (...) o louco seria o único que poderia ser testemunha do Real, e por meio dele seria possível saber diretamente do Real... seria aquele que não se inscreve na ordem simbólica, não faz laço social está portanto fora do discurso (...) ele não fica aberto à falta, ele é todo, é completo, ele é só gozo, é sem desejo, realizando assim em ato o sem sentido do seu destino (...) pelo seu triste destino, fala-nos da situação humana que é a de ser o eterno joguete entre a procura de uma completude que não existe e a estupidez de um gozo que não serve para nada".

A metapsicologia da psicose defende que, nas fases iniciais da constituição do sujeito, encontra-se o período simbiótico ou fusional em que a representação de coisa não separou-se da representação de palavra, etapa da vida humana em que a vivência ainda não acedeu à experiência.

Posteriormente, para que o sujeito atribua sentido aos objetos, a si próprio e faça laço social, esse modo do aparelho psíquico operar é superado e ocorre a separação entre as representações de palavra e coisa. Essa primeira cisão é conceituada, na metapsicologia, como recalcamento primário, sendo nesse período que a posição psicótica regride e se fixa.

Deve-se considerar também, que, na metapsicologia, as formas primárias do psiquismo funcionar nunca são superadas totalmente, mantendo uma dinâmica paralela e contraditória em relação ao funcionamento secundário.

Na busca por reconhecer na psicopatologia psicanalítica os degraus que o sujeito deve percorrer para constituir-se como capaz de atribuir sentido e realizar laço social, novamente recorre-se a Freud. No texto "Um caso de paranóia que contraria a teoria psicanalítica da doença" (volume. XIV), lê-se: "A demência precoce (esquizofrenia) e a paranóia nos fornecerão uma compreensão interna da psicologia do ego (saudável)".

No texto "Avaliação do inconsciente", encontramos a seguinte citação: "Quando pensamos em abstrações há o perigo de que possamos negligenciar as representações de palavras com as representações inconscientes da coisa, devendo-se extremar que a expressão e o conteúdo do nosso filosofar começam então a adquirir uma semelhança desagradável com a modalidade de operação dos esquizofrênicos. Podemos, por outro lado, tentar uma caracterização da modalidade de pensamento esquizofrênico dizendo que ele trata as coisas concretas como se fossem abstratas".

Tratando da mesma temática no "Rascunho H", Freud relata que a paranóia situa-se como uma "psicose intelectual".

No texto "Romances Familiares" tem-se a referência: "a parcela de justificação que concedemos à paranóia por essa maneira de encarar os atos causais nos facilitará uma compreensão psicológica do sentimento de convicção".

Tem-se nos textos acima que, segundo a metapsicologia, a ação de filosofar, o sentimento de convicção, o pensamento e as relações causais podem confundir-se com a maneira psíquica de funcionar dos esquizofrênicos e paranóicos, maneira essa que trata as representações de palavra como se fossem representações de coisa.

A etapa de constituição do sujeito que nos interessa pesquisar é o limiar do período fusional, quando o "narcisismo primário" é superado e mantido no registro da experiência. No processo secundário há uma divisão entre a representação de palavra e a representação de coisa, que assegura o acesso ao simbólico, a partilha do discurso e a realização do laço social.

Nada do que vale a pena aprender pode ser ensinado

Oscar Wilde

Nessa etapa desse texto, pretende-se realizar a conceituação metapsicológica propriamente dita. Nos títulos anteriores, a pauta seguida foi o primeiro pressuposto de Canguilhem, onde teorizou-se sobre a emergência histórica do conceito de aprendizagem e mostrou-se como essa categoria reforçou o processo de subjetivação que prevalece nos dias de hoje, produzindo o sujeito do conhecimento. Defendeu-se que a razão e a observação, enquanto mecanismos da aprendizagem, fortalecem a noção de sujeito que tem o pensamento consciente como condição de existência. Esta definição de sujeito é fundamental para a constituição e permanência da sociedade contemporânea, onde o domínio se faz predominantemente através da positividade das relações de saber, não pela repressão.

Além desse desenvolvimento teórico, implementou-se a segunda recomendação de Canguilhem com a discussão sobre os métodos e conceitos específicos da metapsicologia, mostrou-se que ela, a partir da teorização metapsicológica, não é um saber sobre os objetos, mas sim que ela encerra o paradoxo de produzir um saber sobre o que não pode ser sabido.

Realizando um recorte mais específico no interior da metapsicologia, deseja-se investigar os motivos inconscientes da atribuição de sentido. A atribuição de sentido pretende contrapor-se à noção de aprendizagem, sustentada pela metafísica da presença, em suas variantes racionalista, empirista e conscencionista.

Considerando a hipótese postulada pela metapsicologia, a de que qualquer atribuição de sentido que se produza situa-se no campo simbólico e, portanto, no exercício da função significante, propõe-se restituir a importância do não-dito e do não-sabido, da opacidade e da obscuridade, como fundamentos da subjetividade e do próprio entendimento.

O contexto cultural do positivismo científico, no qual Freud fundou a metapsicologia, no limiar do século XIX, atribuía um valor central à razão empírica. Em decorrência desse contexto histórico, o discurso metapsicológico não poderia ocupar o lugar de superação ao racionalismo da lógica formal ou ao empirismo do raciocínio dedutivo mas sim, apontar para sua insuficiência pela negação interna. A metapsicologia e a metafísica da presença são concepções avessas.

A metapsicologia, ao investigar o "inconsciente", define-o como aquilo que estruturalmente não pode ser sabido, valorizando a palavra e a imagem como constituintes da atribuição de sentido e, portanto, avessa à razão e à observação empírica como bases para aprendizagem, como defende a metafísica da presença.

Tendo como objeto de estudo o "sujeito do inconsciente", a metapsicologia mostra o limite do campo do sentido. Ela descobre uma nova opção teórica no interior do racionalismo empirista, ao circunscrever como objeto de investigação o avesso da concepção da metafísica da presença, isto é, o obscuro e o ininteligível do fato humano. A teoria metapsicológica demonstra que o psiquismo não recobre todo o Real, que há algo além da atribuição de sentido. Não visa apropriar o Real, mas estabelecê-lo como limite do sentindo.

Na lógica do discurso metapsicológico, realidade interna e externa fazem uma interseção, pois não há sujeito sem o grande Outro. O conceito de grande Outro se define como fundamento de alteridade e se encontra no cerne do sujeito do inconsciente como efeito significante. Do grande Outro provêm os significantes aos quais o sujeito se sujeita para constituir-se como falante. Pela interpelação que sofre do grande Outro, o sujeito investe e reveste a coisa através da palavra e da imagem, realizando o discurso e, conseqüentemente, o laço simbólico com o semelhante.

O "sujeito do desejo inconsciente" – como também é nomeado o sujeito humano na metapsicologia – é atravessado por essa alteridade subjetiva, o grande Outro, que o determina, dividindo-o. Uma parte da experiência do sujeito do inconsciente foge ao domínio do significante provindo do Outro, impossibilitando o sentido.

O desejo inconsciente é um resto que escapa da tentativa impossível de cobrir o registro do Real a partir dos registros do Simbólico e do Imaginário. Essa incompletude do processo de recobrimento do Real é o desejo enquanto falta que impele o sujeito a permanecer buscando sentido.

Os termos Real, Simbólico e Imaginário, escritos com letra maiúscula, fazem parte da metapsicologia lacaniana e compõem a experiência do sujeito, compreendida a partir dos três registros inseparáveis. O registro do Real é aquele que não pode ser recoberto pela linguagem nem pela imagem. O Simbólico é a linguagem propriamente dita, a capacidade significante que provém da interpelação do grande Outro. Finalmente o registro do Imaginário sustenta a ilusão de correspondência entre o Real e o que se diz dele, negando a impossibilidade estrutural da linguagem plasmar o Real.

A obscuridade constituinte da experiência humana, enquanto contexto que limita, incita e desloca o saber, foi gradualmente eliminada pelas pretensões da razão empírica hegemônica, que defende o sujeito do conhecimento e a correspondência entre representação e objeto.

 

Implicações

"Um homem que não perde a razão diante de determinadas coisas não tem nenhuma razão para perder"

S. Freud Vol.I, Rascunho H

Desta reflexão sobre o conceito de aprendizagem, mostrando sua origem milenar, na tradição da metafísica da presença, assim como suas variantes contemporâneas e majoritárias, o racionalismo e o empirismo, decidiu-se defini-la como processo de inscrição do objeto externo na subjetividade pela via da percepção, internalização ou assimilação, implicando uma mudança de conduta ou cognitiva, dependendo da variante teórica interna à tradição.

Na metafísica da presença, a noção de aprendizagem tem um sentido de objetividade e informatividade de uma realidade dada desde sempre. Nela, a palavra faz transparecer o referente, e o sentido está posto fora do sujeito, as coisas passam a ter sua própria medida, independentemente da subjetividade.

Por excluir o significante como matéria da qual o humano é constituído, o conceito de aprendizagem, enquanto operação de apropriação e armazenamento é considerado como eficiente e útil. A partir dessa noção o referente toma um estatuto meramente lingüístico, e a linguagem torna-se uma mera ferramenta, um instrumento da razão.

Reduzindo e recusando a dimensão interpretativa da linguagem, a metafísica da presença atribui ao termo aprendizagem a causa do conhecimento e do desenvolvimento. Essa noção estática e a-histórica de aprendizagem aloja-se fundamentalmente no dispositivo escolar e difunde-se pela rede de relações sociais.

Nesse contexto de diferenças e confrontos teóricos, que nada tem de neutros e objetivos, sabendo que produção de concepções sobre a aprendizagem é pretensão de apoderamento subjetivo, caracterizou-se a metapsicologia como um discurso avesso ao racionalismo empirista, que mostra os limites e as lacunas das noções de aprendizagem e de seu desdobramento: o sujeito conhecimento.

Observando o conceito de aprendizagem a partir dos postulados metapsicológicos, compreende-se que o significante, enquanto matéria com a qual sujeito humano atribui sentido e se constitui, está denegado, na metafísica da presença, pelo efeito de uma inversão. Nessa concepção reducionista e utilitária, a razão e a observação não são efeitos da linguagem significante, mas, sim, sua causa. Os componentes metafórico e metonímico do funcionamento simbólico não são considerados.

Chegou-se então à definição de que o termo aprendizagem está demasiadamente fundado na metafísica da presença e que uma teorização metapsicológica deveria tomá-lo pelo avesso, isto é, como processo de atribuição de sentido, e a realidade definida como projeção de linguagem.

Para explicitar esse avesso, recorreu-se ao processo de constituição do sujeito a partir do recalcamento primário, que, no discurso metapsicológico, é a categoria que cinde as representações de coisa e palavra, impondo-lhes uma relação contraditória, paradoxal e insuficiente, tornando o sujeito capaz de operar no registro Simbólico e realizar laço social.

A antítese entre representações de coisa e palavra faz o sujeito aceder à condição discursiva, que se caracteriza por uma ânsia ilusória de que a representação de palavra revele plenamente a representação de coisa. Esse processo inscreve o sujeito no campo do desejo e é regido pela pulsão de morte, pois implica a busca impossível de retorno a uma experiência onde havia coincidência entre palavra e coisa e não havia falta nem desejo.

Diante do logro que caracteriza o desejo de fazer coincidir as representações de palavra e coisa, o sujeito é impelido a buscar essa coincidência, obtendo apenas um simulacro, pois a representação plena nunca é atingida, não se pode voltar atrás no passo dado em direção à linguagem.

Na metapsicologia, a única atribuição de sentido, plena e totalizada, é a realizada pelo delírio psicótico, no qual não há recalcamento primário e os processos primário e secundário são coincidentes.

A estrutura psicótica é assertiva e unívoca na atribuição de sentido. Nela o pseudo-sujeito não tem dúvidas, ele sabe o que é. Seus enunciados são verídicos, translúcidos, há uma correspondência de transparência com o referente. O sentido não se desloca mostrando a impotência simbólica a que essa estrutura está submetida.

O recalcamento primário, enquanto estrutura distintiva entre a posição neurótica que acedeu a ele e a psicótica que não, indica a inscrição do registro da experiência simbólica no sujeito. Caso não se submeta ao recalcamento primário, ficará preso ao registro imaginário, de onde se pode pleitear um saber saturado, no qual o sentido se esgotou, sem lacunas e obscuridades. O psicótico é um iconoclasta por constituição, cultua e vive em um mundo saturado de imagens.

A neurose, enquanto categoria de estruturação, revela um sujeito submetido à Lei simbólica e efeito de uma linguagem que não plasma o Real, impondo a precariedade e o equívoco na atribuição de sentido.

A atribuição de sentido, na metapsicologia da neurose, é subjetiva e sintoma da interpelação pelo grande Outro. Nela há uma desmesura entre representação de palavra e representação de coisa. Valoriza-se a opacidade e a parcialidade do sentido, que se desloca e condensa-se segundo desígnios que estão além da consciência. O desejo de realidade, na experiência simbólica da neurose, nada mais é que o desejo de significar e interpretar segundo os significantes lingüísticos disponíveis em um dado momento histórico.

Uma paráfrase do Seminário sobre as Psicoses encerra este texto: "a implicação direta que essa teorização pode ter é não apenas como pensar, mas principalmente como nos abstermos cuidadosamente de pensar" (p.24).

Abster-se de pensar segundo o cânone hegemônico, pensar o impensável, reconhecer a impossibilidade do pensamento pleno e totalizante é também uma forma de avançar o pensamento.

 

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