On-line ISBN 978-85-60944-08-8

An 6 Col. LEPSI IP/FE-USP 2006

 

Educação primordial, transmissão simbólica e advento do sujeito

 

 

Carolina Andrade de Santana^I; Christiano Mendes de Lima^II

^Icarolsantana22@hotmail.com
^IIchristiano.m.lima@bol.com.br

 

 

---

RESUMO

Este texto parte da definição de Educação como inscrição de marcas simbólicas que possibilitam a transmissão de uma posição de filiação a partir da qual o sujeito pode advir. Procura-se situar, a partir das teorizações de Lacan, como os impasses na Educação Primordial podem implicar em fracasso na constituição do sujeito. Analisa-se como o discurso (psico)pedagógico hegemônico – que impregna o modo como os adultos se dirigem às crianças atualmente – pode redobrar este fracasso, na medida em que as crianças em impasse subjetivo tendem a ser colocadas em tratamentos reeducativos/ortopédicos que podem dificultar o processo de estruturação subjetiva.

Palavras-chave: sujeito; transmissão simbólica; Educação Primordial.

---

 

 

Introdução

Entendemos a Educação Primordial como o processo de inscrição de marcas simbólicas (significantes) que possibilitam a transmissão de uma posição de filiação necessária para que o sujeito possa advir no infans. Para situarmos a questão do advento do sujeito e sua relação com a transmissão simbólica, faremos uma leitura do modo como a psicanálise entende o processo de estruturação do psiquismo a partir da teorização desenvolvida por Jacques Lacan em seu retorno à obra de Freud.

Lacan (1964) teoriza a articulação da pulsão com o Inconsciente e desenvolve alguns conceitos que permitem uma releitura do processo de constituição subjetiva tal como enunciado por Freud. Um dos conceitos fundamentais da teorização lacaniana é a noção de Outro. Já podemos identificar tal idéia em Freud (1900) quando este afirma que um aparelho psíquico só pode se constituir em face de outro aparelho psíquico. A noção de Outro em Lacan vem evidenciar que o pivô articulador da estruturação psíquica é a relação¹ do infans ao Outro, tendo como operador fundamental o desejo que aparece no Outro. Vejamos como isto se dá.

Para Lacan, o processo de constituição do sujeito pode (ou não) se iniciar antes mesmo da concepção biológica da criança, através do desejo de um Outro. Este Desejo é o que permite que o recém-nascido situe-se numa posição objetal imaginária na relação mãe-criança. Deste modo, a inclusão do infans no Desejo do Outro faz com que se iniciem as primeiras operações de estabelecimento do psiquismo, a partir da captura do infans no campo da palavra e da linguagem (CALLIGARIS, 1986).

Assim, o recém-nascido age, sob a forma de reação, contra estímulos que causam a ele certo desconforto, uma vez que, ao nascer, ainda não foi capturado pelo mundo da linguagem, pela cultura, que é justamente o que o situará posteriormente como sujeito. Lacan (1957-1958), seguindo Freud, pensa a estruturação psíquica a partir do Complexo de Édipo, entendido como uma estrutura onde se gera o processo de subjetivação. Assim, a relação do infans ao Outro é situada a partir da estrutura fornecida pelo Édipo. No momento inicial de captura do infans no Desejo do Outro – e, portanto, na linguagem – a tarefa primordial é transformar um organismo biológico (recém-nascido) em um corpo erógeno (sujeito). E é a partir de então que se pode situar esse Outro como agente essencial nesse processo, uma vez que é ele quem media tal operação dando a esses estímulos, vividos e agidos pelo recém-nascido, um sentido que fará com que o bebê direcione suas ações de forma intencional e não mais como uma resposta instintiva (CABAS, 1982).

Nessa primeira operação edípica é possível situar a mãe como esse Outro, uma vez que diante da dependência e do desamparo do bebê durante seus primeiro meses de vida, é a ela quem geralmente cabe a função de cuidar e suprir suas necessidades iniciais. No entanto, torna-se necessário substituir o termo mãe por função materna, pois nem sempre a tarefa de tomar a pulsão infantil e associá-la a um objeto e a um sentido é executada pela mãe. Além disso, o termo função parece ser melhor empregado, uma vez que é possível observar que as diferenças individuais de cada "mãe" que incorpora esse papel de mediação não alteram o processo de estruturação psíquica do sujeito, que será alterado somente pela forma como se dá essa relação inicial durante, principalmente, essa primeira operação, ou seja, durante a instauração do falo, objeto imaginário que supostamente preenche a falta, o vazio do Outro. (CABAS, 1982; ROZA, 2005). CABAS (1982) enuncia que a instauração do falo corresponde à identificação, no Desejo do Outro, do infans ao objeto imaginário que poderia suprir a falta que aparece no Outro. Assim, nesta operação inicial de constituição subjetiva, a criança ocupa o lugar de falo imaginário do Outro.

Lacan (1964) chama de alienação a esta operação inicial de captura do infans como objeto do Desejo do Outro (falo imaginário), ou seja, há, em tese, um estado de relação sem mediação entre o Outro (mãe) e o infans. Neste tempo (lógico) da estruturação do psiquismo, a criança não consegue separar-se desse Outro e há um processo de identificação intenso no qual a mãe (como Outro) relaciona-se com a criança como se esta fosse extensão dela mesma, uma parte perdida e, agora, supostamente, recuperada. Assim, esse momento em que a criança é colocada em posição de identificação com o falo materno – isto é, em que aparece como objeto em relação ao Desejo do Outro – é o que permite que esse Outro, exercendo a função materna, consiga dar sentido às necessidades infantis. Deste modo, o infans é capturado no campo da palavra e da linguagem a partir da relação inicial de alienação ao Desejo do Outro. Ainda nesse momento inicial, têm-se os primeiros sinais da formação do ego do sujeito numa etapa que Lacan (1949) chama de Estádio do Espelho. De acordo com Roza (2005), apesar de essencial, esse momento ainda não consiste na estruturação psíquica, uma vez que é dominado pelo Imaginário, e essa estruturação só se dará com o advento do Simbólico, cuja estrutura é a mesma da Linguagem. Sendo assim, essa fase consiste na experiência da criança em perceber sua própria imagem em um corpo unificado, erotizado. Essa mudança na percepção do infans se dá, mais uma vez, através dessa identificação intensa com o Outro, encontrando sua imagem nele, estruturando-o como sujeito, mas, como dito anteriormente, no nível do Imaginário, permitindo o início da estruturação do ego como o que se pode chamar de eu ideal, ou seja, o Outro/outro como imagem (JORGE; FERREIRA, 2005). Assim, a operação de alienação é o primeiro tempo (necessário) que permite a possibilidade de haver transmissão simbólica e, portanto, o advento do sujeito. Porém, o sujeito, de fato, só se constituirá como tal e sairá dessa alienação quando se der o segundo tempo (lógico) do processo de constituição do sujeito, nomeado por Lacan (1964) de operação de separação. Trata-se da entrada do pai, enquanto simbólico, que permite a ruptura da alienação da criança ao Desejo do Outro. A criança é então desalojada do lugar de falo imaginário do Outro materno, percebendo que essa mãe não lhe pertence completamente, posto que seu desejo se orienta para além da criança, para o pai. Instaura-se assim um vazio, uma falta. A partir dessa falta, a criança advém como sujeito do desejo. Surge, então, a necessidade de inventar, de desejar (fantasia). Assim, o sujeito só aparece quando essa falta dá lugar ao desejo, que é a marca de que a operação de separação aconteceu (QUINET, 1997; FELDSTEIN; FINK; JAANUS, 1997; JORGE; FERREIRA, 2005).

Deste modo, da mesma forma como a operação inicial de alienação em que a criança constrói sua imagem corporal e seu eu alienando-se na imagem que lhe vem do Outro – momento que Freud (1914) descreve como a constituição do narcisismo primário –, é essencial para a constituição do psiquismo na criança; a cisão dessa relação de alienação deve acontecer para que esse processo de constituição subjetiva aconteça de forma satisfatória. A esse segundo momento, marcado pela introdução de um outro elemento na relação mãe-bebê, Lacan se refere como a instauração da metáfora paterna ou do Nome-do-Pai no Inconsciente. A introdução do pai que, para a psicanálise, exerce uma função simbólica e não real, se dá no tempo denominado por Lacan como castração, que é marcado pelo advento do Simbólico e pela intervenção do pai como operador da separação do infans do campo psíquico do Outro (ROZA, 2005).

A partir de então o pai, ou aquele que exerce essa função, passa, aos olhos da criança, a ser o possuidor do falo, ou seja, aquele para quem o desejo da mãe é direcionado, convertendo-se assim em ideal de identificação (CABAS, 1982). No entanto, a função do pai só pode se realizar se for mediada pela palavra da mãe, ou seja, cabe a ela permitir que essa separação aconteça. É importante ressaltar que essas ações ocorrem num nível inconsciente (JORGE; FERREIRA, 2005).

A função paterna, assim como a materna, não deve ser identificada à figura do pai biológico. De acordo com Cabas (1982), Lacan afirma que o Édipo não fica reduzido à família tal qual temos como modelo social, posto que a ausência do pai biológico pode ser suprida por outros ideais que se relacionam com o desejo da mãe.

Quando essa interdição falha – isto é, quando não há na relação mãe-bebê a inclusão da lei simbólica – é que se tem o rompimento do processo no qual o infans não consegue se situar como sujeito desejante e instaura-se, então, uma estrutura denominada psicose. À não inscrição da operação de separação no Inconsciente, Lacan (1955-1956) dá o nome de foraclusão do Nome-do-Pai. Foraclusão significa aqui, exatamente, não inclusão (ROZA, 2005).

Já uma falha no primeiro tempo (lógico) de constituição do psiquismo (alienação) poderia lançar a criança em um quadro autístico. Kupfer (2000) afirma que o autismo acontece quando há uma falha na função materna, ou seja, antes mesmo da metáfora paterna. É uma falha na relação mãe-bebê que pode se dar anteriormente à concepção, demonstrando uma inoperância do desejo materno que impossibilita a mãe, ou aquele que desempenha a função materna, de atuar como agente de transformação do corpo biológico em corpo erógeno pois, diante da ausência de desejo não há falo, não há falta, ou seja, não é dada à criança a possibilidade de identificar-se, havendo assim graves rupturas na constituição psíquica.

Assim, podemos afirmar que o processo de transmissão simbólica – eixo em torno do qual se organiza a Educação Primordial –, ou seja, o que permite o advento do sujeito no infans, pode ser desdobrado a partir de Lacan (1964) em duas operações: alienação e separação. Os impasses neste processo de transmissão simbólica podem resultar, no limite, nos quadros clínicos que caracterizam o autismo e as psicoses infantis. Estas configurações psicopatológicas podem ser consideradas efeitos da falência da Educação Primordial em inscrever marcas simbólicas no psiquismo, o que acarreta a impossibilidade de fundação do sujeito. Tal falência² coloca tais crianças em um impasse subjetivo que implica uma relação não dialetizada com o campo do Outro pois, apesar de estas crianças estarem sujeitas à Linguagem, o modo peculiar em que esta sujeição se dá determina a impossibilidade de elas se inscreverem no campo discursivo. Esta posição extra-discursiva, fora do laço social, determina que a relação das crianças autistas e psicóticas ao Outro se dê através de um estilo característico.

Jerusalinsky (1993) refere-se a este estilo estabelecendo suas peculiaridades no autismo e na psicose infantil. Chama o mecanismo pelo qual o autista se relaciona com o campo do Outro de exclusão e afirma que esta posição implica a ausência de uma inscrição psíquica que a subjetive, acarretando efeitos específicos na relação com o Outro: "a ausência de uma inscrição coloca a criança, a respeito da demanda do Outro, a receber essa demanda na posição da repetição da exclusão. É por isso que o autista recebe qualquer manifestação do laço social, seja do modo direto ou indireto, como uma demanda de ausentificação. É por isso que a criança autista vira as costas àquele que a ela se dirige, ou se opõe especificamente a incorporar os objetos que lhe são oferecidos pelo outro" (Jerusalinsky, 1993, p.64). Já nas psicoses infantis, como o mecanismo da foraclusão implica uma inscrição do sujeito, porém esta se dá em uma posição em que "não pode ter conseqüência na função significante (...). A criança psicótica recebe a demanda do Outro numa posição em que a inscrição produzida exige, para se manter, sua repetição no Real. É por isso que a criança psicótica responde com seu corpo à demanda do Outro sob a forma da agitação psicomotora, debatendo-se em hiperatividade, sob a forma do grito, ou demorando suas aquisições evolutivas no campo da motricidade" (Jerusalinsky, 1993, p. 63).

Em razão destas características da relação que as crianças que se encontram em impasse na constituição subjetiva têm com o Outro, a impossibilidade de dialetizar a demanda educativa implica que tais crianças se situem frente a qualquer demanda do mesmo modo em que foram situadas pelo Outro primordial: diante da demanda, a criança aparece como puro objeto do Outro. Se toda e qualquer demanda, para as crianças autistas e psicóticas, já porta em si um mandato imperioso que as obriga a se oferecer enquanto objeto para o gozo do Outro, as demandas educativas que se perfilam a partir da moral podem induzir na criança uma cronificação de suas dificuldades. Estas, por não portarem em si a dimensão da Lei, por se formularem a partir de uma demanda de con-formação aos ideais imaginários do Outro, dificultam, a priori, a possibilidade de acontecer uma educação, ou seja, de que o ato educativo possa trazer em si a possibilidade de germinar o desejo, de inscrever marcas simbólicas de efeito subjetivante. Demonstramos em outro lugar³ que podemos ler, na obra de Freud, advertências de que a educação não deve se fazer em nome da regra e da moral, mas portar em si a Lei que interdita o adulto de fazer da criança um objeto. A educação fundada na moral – quer seja ela a moral religiosa do tempo de Freud, quer seja a moral psicológica presente em nosso tempo – aborta, a princípio, a chance de ocorrência de uma educação, pois frente a uma demanda que redobra o modo de apreensão da criança autista ou psicótica no campo do Outro, ou seja, chamadas a fazer "relação" com o educador do mesmo modo em que estruturalmente fazem "relação" com o Outro primordial, estas crianças só podem fazer uma coisa: entregar-se enquanto objeto de gozo para o Outro.

Assim, se a educação de toda e qualquer criança deveria se fazer a partir da ética, as crianças autistas e psicóticas, se esta não for a dimensão em que se pauta o ato educativo, estão condenadas a priori à cronificação, à morte subjetiva.

 

Considerações finais

Notamos que na esfera propriamente pedagógica, calcados na definição corrente de educação como "processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança, e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social (...). Aperfeiçoamento integral de todas as faculdades humanas" (Ferreira, 1986, p. 619), os profissionais da educação acabam por pensar que haveria uma especificidade na educação das ditas "crianças com necessidades educativas especiais" (sic). Pautados nesta idéia, muitas vezes acabam por promover um verdadeiro adestramento das crianças em impasses subjetivos. Vejamos: na referida definição de educação, as palavras "capacidades" e "faculdades humanas" chamam nossa atenção, pois o pressuposto desta concepção é a de que o ser humano é um conjunto de capacidades e/ou faculdades que podem estar involuídas em função de atropelos no processo maturacional. Fácil notar que tal pré-conceito desemboca diretamente em práticas pedagógicas que consistem em "estimular cada uma das capacidades que se supõem atrofiadas ou retardadas na origem" (Lajonquière, 1997, p.119). A educação, então, se reduz a métodos e técnicas que visam à correção de um desvio maturacional refletido nas desordens das funções psicológicas necessárias à aprendizagem. Está aberto todo rol das estimulações precoces, das práticas behavioristas que acabam por transformar as crianças autistas e psicóticas em cães pavlovianos adestrados, isto é, tornados destros, direitos, conformes aos comportamentos sociais. Substitui-se, assim, as estereotipias das crianças por outras em conformidade ao social. Esta prática educativa torna extremamente dificultoso, de antemão, a ocorrência de um ato educativo que possa ter efeitos subjetivantes.

Assim, o influxo dos saberes (psico)pedagógicos no campo educativo acaba por determinar uma apreensão da criança em uma posição de objeto, frente a um especialista que sabe, antecipadamente, de que a criança precisa para se desenvolver adequadamente. Esta posição do adulto frente à criança dificulta que uma educação ocorra. Portanto, o que deve nortear a educação de crianças em impasse subjetivo não é diferente do que deve estar em ato na educação de toda e qualquer criança. Se o adulto, em sua demanda educativa, dirigir-se à criança, a partir do desejo, e se neste operar a Lei que interdita a ele tomar a criança na posição de objeto, então não estará dificultando, a priori, que uma educação ocorra, ou seja, que possa haver a transmissão simbólica que permite o advento do sujeito.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

CABAS, A. G. (1982). Curso e discurso da obra de Jacques Lacan. São Paulo: Moraes.

CALLIGARIS, C. (1986). Introdução a uma clínica psicanalítica (seminários). Salvador: Cooperativa Cultural Jacques Lacan.

FELDSTEIN, R.; FINK, B.; JAANUS, M. (1997). Para ler o seminário 11 de Lacan: os quatro conceitos fundamentais da psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.

FREUD, S. (1900). A interpretação dos sonhos. In: Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Vol.V. Rio de Janeiro: Imago, 1990.

FREUD, S. (1914). Sobre o narcisismo: uma introdução. In: Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Vol. XIV, pp. 83-119. Rio de Janeiro, RJ: Imago, 1990.

GARCIA-ROZA, L.A. (2005). Freud e o inconsciente. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.

JERUSALINSKY, A. (1993). Psicose e Autismo na Infância. Uma Questão de Linguagem. In: Boletim da Associação Psicanalítica de Porto Alegre, nº 9. Porto Alegre, RS: Artes e Ofícios.

JORGE, M. A. C.; FERREIRA, N.P. (2005). Lacan: O grande freudiano. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.

KUPFER, M. C. (2000). Educação para o futuro: Psicanálise e educação. São Paulo: Escuta.

LACAN, J. (1949). O estádio do espelho como formador da função do eu tal como nos é revelada na experiência psicanalítica. In: Escritos. Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar Editor, 1998.

_________. (1955-56). O Seminário – Livro 3: as psicoses. Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar Editor, 1992.

_________. (1957-1958). O Seminário - Livro 5: as formações do inconsciente. Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar Editor, 1999.

_________. (1964). O Seminário – Livro 11: os quatro conceitos fundamentais da psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1995.

LAJONQUIÈRE, L. (1997). A Escolarização de crianças com DGD. In: Estilos da Clínica: Revista sobre a Infância com Problemas. Ano II, nº3. São Paulo, SP: IPUSP, 2° semestre de 1997.

LIMA, C.M. (2003). Ética e Psicanálise: como pensar a educação de crianças autistas e psicóticas. Dissertação de Mestrado. São Paulo: FEUSP.

QUINET, A. (1997). Teoria e Clínica da Psicose. Rio de Janeiro: Forense Universitária.

 

 

1 Apesar de estarmos cientes e concordarmos com a formulação lacaniana de que a relação sexual é da ordem do impossível, manteremos a palavra relação no presente texto por se tratar de termo de uso corrente na língua portuguesa.
2 Queremos deixar claro que quando falamos em falência da Educação Primordial estamos tão somente nos referindo a não montagem de um certo modo de "relação" com o Outro característico da estrutura neurótica. Não se deve ler aqui nenhuma perspectiva normativa, pois consideramos que o autismo e a psicose são formas de estruturação psíquica igualmente legítimas. Ao falarmos em falência da Educação Primordial referimo-nos, assim, às peculiaridades da "relação" da criança autista ou psicótica ao campo do Outro e não pretendemos, com isto, sustentar nenhuma perspectiva desenvolvimentista ou teleológica, que conceberia o autismo e a psicose como impasses no caminho em direção ao desenvolvimento normal. Para nós, autismo e psicose são formas de existir que diferem da forma de estruturação neurótica.
3 Trata-se da dissertação de mestrado que um de nós desenvolveu sobre a orientação do Dr. Leandro de Lajonquière na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Para maiores detalhes, remetemos o leitor ao texto intitulado "Ética e Psicanálise: como pensar a educação de crianças autistas e psicóticas" (LIMA, 2003).