On-line ISBN 978-85-60944-08-8

An 6 Col. LEPSI IP/FE-USP 2006

 

A entrada na creche: a chegada dos bebês e suas vicissitudes

 

 

Cinthia Soares Manzano^I; Fernanda de Sousa e Castro Noya Pinto^II

^Icinthiamanzano@hotmail.com
^IIfercastro@yahoo.com.br

 

 

---

RESUMO

O trabalho procura apresentar reflexões a respeito da entrada dos bebês na creche, um lugar social por excelência, suscitadas a partir da experiência de duas educadoras da Creche e Pré-escola Central da USP. Buscamos fazer uma interlocução entre leituras atravessadas por saberes da psicanálise e da pedagogia ao trabalhar com questões relacionadas ao processo denominado "adaptação" – que corresponde à entrada e ao período inicial da criança na creche. A partir de observações e da participação direta nas chamadas "adaptações", procuramos discutir um dos problemas que emergem com maior evidência nas vicissitudes desse processo. Trata-se da importância, da entrada da criança em um lugar social. Isto é, o bebê, ou a criança muito pequena, encontra-se em um momento de constituição subjetiva muito específico e relevante para sua condição de sujeito, e a entrada na creche, enquanto espaço público, convida a pensarmos sobre como a instituição pode responder e contribuir para a facilitação desse processo singular em meio à universalidade, ao coletivo. A creche se coloca como um espaço de transição entre o privado (universo familiar) e o público, ainda que a instituição escolar preserve suas especificidades e sua dinâmica própria. O primeiro momento das crianças na instituição com características escolares, especialmente no caso da creche, em que entram tão pequenas, faz surgir conflitos no cotidiano, entre os diferentes responsáveis pela educação, o que, por sua vez, nos leva a pensar em questões importantes: singular e universal, público e privado, igualdade e diferença.

Palavras-chave: creches; adaptação; psicanálise e educação.

---

 

 

Introdução

A Constituição Federal de 1988¹ atribui ao Estado uma série de deveres em relação à educação, dentre eles, a garantia do "atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade" (Cap. III, Art. 208, Inciso IV). A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96², a educação infantil passou a ser considerada a primeira etapa do ciclo de Educação Básica no país (Art. 21). De acordo com a sistematização feita pela LDB, a educação infantil inclui a creche para o atendimento das crianças de 0 a 3 anos, e a pré-escola para a faixa de 4 a 6 anos. Segundo as diretrizes curriculares nacionais emanadas pelo Conselho Nacional de Educação, confirmadas na atual Política Nacional de Educação Infantil publicada em 2006³, tanto as creches como as pré-escolas devem adotar objetivos educacionais, transformando-se em instituições de educação, rompendo-se, assim, com a tradição assistencialista ligada à história da creche.

Pensar em democratização da educação em nosso país significa, portanto, pensar também na esfera da educação infantil. Conforme aponta Azanha (1994), para o avanço nesse sentido, torna-se importante evitar discutir problemas a partir de descrições abstratas, já que o discurso abstrato teria um efeito paralisante sobre a ação educativa. Assim, embora o texto ora apresentado não seja fruto de um trabalho de pesquisa, mas de reflexões elaboradas a partir da prática, tivemos como norte a preocupação em considerar as determinações específicas da realidade da situação educacional a partir do estudo do cotidiano da instituição, buscando articular o universo teórico e prático em relação a temas mais amplos ou mais restritos.

Assim, escrevemos o presente texto a partir de uma experiência de trabalho em uma creche universitária situada na cidade de São Paulo. Essa creche e pré-escola atende cerca de 250 crianças de 4 meses a 6 anos e 11 meses de idade, a maior parte em período integral, pertencentes aos vários setores da comunidade acadêmica (professores, funcionários e alunos), o que lhe garante uma rica diversidade. Quanto ao quadro de funcionários, a instituição trabalha com cerca de 70 profissionais de diferentes áreas como pedagogia, psicologia, saúde e nutrição, tanto de forma direta, como indiretamente, por meio de estágios e pesquisas. São denominadas educadoras, ou professoras, aquelas que realizam o trabalho educativo diretamente com as crianças.

Em nosso trabalho como educadoras, nos víamos constantemente questionando nosso "fazer" e tentando, ambas, encontrar respostas para embasar nossas ações, cada uma com uma marcada por influências diferentes sua experiência: uma pela psicologia e a outra pela pedagogia. O momento mais delicado das discussões e que mais nos convocou a refletir e tentar fundamentar nosso trabalho foi o das "adaptações"⁴.

O processo de entrada e possibilidade de circulação e inserção da criança na creche é pensado de maneira bastante cuidadosa no caso da instituição sobre a qual voltamos nosso olhar. Antes da entrada de cada criança, as famílias fazem entrevistas com a psicóloga da creche, que trabalha sob uma perspectiva psicanalítica e procura conhecer um pouco da história de cada família e de cada criança sob diferentes aspectos, de maneira que a creche possa, então, melhor acolher e receber os seus novos integrantes. Também são realizadas conversas com a técnica de nutrição responsável pelo setor de alimentação, no sentido de manejar a questão dos hábitos alimentares de cada criança, que será apresentada à uma rotina e a um cardápio oferecidos na instituição. A entrada das crianças dos grupos 1 e 2⁵, com os quais trabalhamos, costuma ocorrer gradualmente, de modo que, aos poucos, cada criança é recebida com sua família pelo que é chamado de educadora "referência". Trata-se de uma das educadoras do grupo do qual a criança fará parte que, durante o período de adaptação fica mais próxima e disponível da criança e da família, de maneira que tanto a instituição possa conhecer mais de perto os que estão chegando, como estes podem também conhecer melhor a instituição por meio de um de seus representantes. Durante esse período, constantemente avaliado pelos pais e pelas educadoras, a criança passa seu tempo na creche acompanhada por algum adulto responsável.

Cada pequeno detalhe do processo de entrada em um espaço social por excelência, certamente, é uma experiência constitutiva do processo de formação do sujeito. Trata-se de uma espécie de transmissão que está posta em questão, a transmissão do que há de humano, de cultural e social disponível no mundo ao qual a criança acaba de adentrar. Evidentemente, não temos a pretensão de esgotar esse tema, apenas iniciamos um processo de estudo como introdução de uma possível construção posterior mais aprofundada, ou mesmo como uma forma de trazer algumas contribuições para um debate importante sobre a educação de crianças pequenas.

Quanto às perspectivas com as quais trabalhamos, importante não nos esquecermos do alerta de Adorno sobre a possibilidade da escola, através do conhecimento como denúncia da ilusão, fazer frente à barbárie civilizada, e da interessante contribuição que a psicanálise pode dar ao aliar-se a ela. Porém, o esclarecimento sobre a formação e consciência psicanalíticas para professores, pais e alunos não tem como objetivo fins pedagógicos, mas sim, ao contrário antipedagógicos. Em outras palavras, mantenhamos uma visão crítica.

Como uma maneira de sistematizar algumas de nossas reflexões, estruturamos o trabalho sob a forma de uma conversa ou entrevista a partir de um relato de uma experiência de "adaptação" vivenciada por cada uma das autoras, e em seguida procuramos responder algumas inquietações suscitadas pela leitura dos relatos.

 

Relato da adaptação de Aninha⁶

"Você não vai tomar lanche?"

Aninha foi a última criança de seu grupo a entrar na creche e freqüentava apenas o período da tarde. Quando chegou tinha 1 ano e 6 meses. Era filha única e morava com o pai e a mãe. Ambos possuíam vínculo com a universidade, sendo o pai professor e a mãe aluna de pós-graduação. Antes de entrar na creche Aninha costumava ficar com a mãe em casa, que contava, por sua vez, com a ajuda de uma auxiliar de serviços domésticos.

No primeiro dia Aninha chegou no colo da mãe, chorando muito, de modo que demorou algum tempo para que a mãe conseguisse acalmá-la e entretê-la com alguns brinquedos. No segundo dia, chegou acompanhada dos pais ainda chorando, e nenhum dos dois conseguia acalmá-la. Nesse dia, Aninha não parou de chorar por nenhum momento, o que tornou a situação incômoda, tanto para os pais como para mim. Sentia-me imobilizada e surpresa, pois nunca tinha vivido uma situação em que a criança não parava de chorar no colo dos pais, já que o que costuma acontecer é a criança chorar com a educadora, chamando pelos pais.

Nos dias que se seguiram, Aninha continuou a chegar chorando no colo da mãe, algumas vezes acompanhada também do pai. Aos poucos, eles foram conseguindo acalmá-la. Busquei, então, passar alguns momentos por perto, numa tentativa de aproximação. Quando percebi que Aninha começou a ficar sem chorar com a mãe, sugeri que ela fizesse as primeiras saídas, sendo que isso deve ter acontecido em meados da terceira semana, o que não é muito comum, pois na maior parte dos casos as primeiras saídas costumam acontecer no segundo ou terceiro dia da criança na creche. E foi assim que aquele choro profundo e constante, que eu observei de longe nos primeiros dias, encontrou lugar em meus braços.

As primeiras despedidas eram longas e permeadas por muito choro. Percebemos, tanto eu como a mãe, que a despedida estava ficando cada vez mais dolorosa e combinamos que o melhor seria fazer uma despedida rápida, como se pudéssemos de, alguma maneira, encurtar o sofrimento. A ligação que foi sendo criada entre eu e Aninha foi bastante próxima e exigia de minha parte uma dedicação e um envolvimento intenso, um enorme desafio numa situação vivenciada em um espaço público em que eu precisava atender também outras crianças.

Assim, por muito tempo fui tomada pela exigência que ela me fez para que pudesse participar da proposta que lhe foi feita, isto é, passar um tempo longe de seus pais, no convívio de outros adultos e crianças que estão ali reunidos para viver alguns momentos juntos, numa troca mútua de experiências diversas de formação. Senti como uma condição para que aceitasse essa proposta a reivindicação de que eu não me ausentasse por nem um minuto e, com isso, passei a administrar essa exigência em minha rotina. Desse modo, por um longo período Aninha acompanhava todos os meus passos e estávamos sempre juntas, sendo que eu não podia sair de seu campo de visão por nenhum momento, ou ela começava a chorar. É importante mencionar que percebi que essa relação gerou reações diversas de outras crianças, e uma espécie de incompreensão até mesmo de outros adultos, situação com a qual tive que lidar de maneira bastante cuidadosa.

Com o vínculo que estava sendo construído, parecia que algo ia "dando certo". Aos poucos, comecei a fazer minhas próprias saídas para lanche, o que tinha evitado por muito tempo. No início Aninha ficava inconsolável, e sabia que ela chorava por todo o período em que eu me ausentava. Com o tempo, logo que chegava à creche e começávamos a brincar ela já me perguntava:

– Você não vai tomar lanche?

E eu dizia que mais tarde eu iria. Até que chegou o dia em que ela se despediu sorrindo quando eu disse que iria sair mas já voltava. Ao mesmo tempo, ela também começou a conseguir se despedir da mãe com menos choro e, quando os pais chegavam para buscá-la, em vez de chorar, passou a sorrir e convidá-los para brincar com ela na creche, de modo que, por vezes, dizia não querer mais ir embora. Os pais pareciam também mais tranqüilos e algumas vezes utilizaram uma frase comumente repetida na creche:

– Na hora da chegada ela (Aninha) chora porque não quer ficar e na hora da saída chora porque não quer sair.

Talvez eu mesma ficasse mais tranqüila depois que ouvia essa frase com a qual já estava acostumada a lidar e que, por fim, dava confiança e segurança a mim mesma sobre o trabalho que estava realizando.

 

A Psicologia pergunta para a Pedagogia

Você descreve um determinado momento muito delicado nas adaptações e que me leva a pensar sobre como podemos agir. Tive a sensação de que foi necessário partir de você a sugestão de que a separação entre a mãe e a criança acontecesse. Uma situação delicada e que demanda muita sutileza por parte da educadora. Parece que aqui temos uma cena onde a função socializadora da escola entra em ação. Você respeitou o tempo da mãe e de Aninha, mas percebeu que se não partisse de você a decisão de propor a entrada de fato de Aninha na rotina da creche, isto levaria muito mais tempo para acontecer, se é que um dia aconteceria. A mim parece que este limite entre o tempo interno de cada um e o tempo das instituições é algo muito complexo. Como seria possível um meio termo? Onde está o parâmetro para esta decisão?

Na modernidade, à escola foi atribuída a responsabilidade por compartilhar com as famílias a educação das crianças. Nesse contexto, a escola compreendida como instituição de socialização foi adquirindo um lugar de autoridade em relação ao saber sobre a educação dos mais jovens. Segundo Nóvoa (1996), até a primeira grande guerra mundial a escola sempre foi vista "como um progresso civilizacional, como uma instituição inequivocadamente benéfica, consagrada à promoção da cultura e da educação dos homens". Com as guerras, não foi propriamente a instituição escolar colocada em causa, mas sim a escola antiga, pois a escola nova tornou-se ideologicamente a condição essencial para a formação de um homem novo, incapaz a se lançar aos horrores de guerra. A instituição escolar foi se consagrando na esfera pública como o lugar da formação de cidadãos para a construção de uma sociedade democrática.

Quando foi depositada na escola a crença na responsabilidade pelo progresso das nações, os professores acreditaram que lhes estava atribuída a missão de arautos do progresso e, nas palavras de Nóvoa (idem ibid.) "o reforço da ligação entre dois vértices do triângulo, os professores e Estado, conduziu à marginalização do terceiro: famílias/comunidades". Assim, ao longo do século XIX, em paralelo com a emergência de novos modos de governo e a afirmação dos estados-nação, a escola transforma-se num elemento central do processo de homogeneização cultural e de invenção de uma cidadania nacional.

A partir dessa contextualização, torna-se importante pensar nas decorrências dessa posição ocupada pela escola em nossa sociedade para as práticas que de fato ocorrem no cotidiano de cada instituição. A pergunta sobre o tempo interno de cada um e o tempo das instituições remete à tensão entre o espaço público e o privado na modernidade. Como uma instituição, detentora de um discurso atravessado pela idéia de homogeneização, um discurso que pode ser classificado como autoritário (ORLANDI, 1983), pode reconhecer o tempo interno de cada um, que poderia ser atribuído à esfera privada? Quem tem a competência para saber do tempo, considerando a concepção de discurso competente, aquele que apaga diferenças e contradições, apresentada por Chauí (2001)?

Uma noção que pode contribuir para pensar em possíveis respostas para esse problema é a de que a escola pode ser compreendida como um espaço intermediário entre a esfera privada e a pública. Para Arendt (2001), por precisar ser protegida do mundo, o lugar tradicional da criança é a família, a vida privada, enquanto a escola, por sua vez, tem o papel de introduzir a criança no mundo público, embora ainda não seja o próprio mundo. Lajonquière (2003), ao discutir a relação entre a escola republicana e a infância, também apresenta idéias nesse sentido, pois considera a existência de um "teatro escolar", que gira em torno de uma paradoxal demanda endereçada às crianças que implica numa dialética entre o lado criança e "sua psicologia infantil", recalcados à intimidade privada do lar, e o lado aluno que freqüenta a escola e, portanto, que passa a ficar sob o olhar do público⁷. Para o autor, o mundo que a escola mostra às crianças está escolarizado e, portanto, não é de fato o mundo adulto. Nesse caso, o professor seria uma espécie de embaixador do mundo adulto, "encarregado de nele introduzir as crianças segundo uma dosagem e um tempo escolar" (idem ibid.: 151).

Comumente a escola veicula um saber institucionalizado de poder mas, se a instituição escolar é um espaço intermediário, que tem um tempo próprio, pode, então, criar uma dinâmica específica, de modo a desenvolver diferentes tipos de relações. Por meio de pequenas mudanças, o "quem sabe" e o "quem não sabe" pode ser recolocado, propiciando uma aproximação entre escola e família, de maneira a tentar recuperar o vértice marginalizado no triângulo citado por Nóvoa. A quem compete saber do tempo? Tomando de empréstimo uma noção tão importante para a psicanálise, sobre a qual certamente você poderia tratar com mais rigor, considero que para saber do tempo do outro, é preciso escutar esse outro. Escutar é algo diferente de saber. Ao definir a teoria psicanalítica, Mezan (2002) afirma que abandonar a posição daquele que sabe, para assumir a daquele que escuta são fatores absolutamente diferentes. Assim, pressupõe-se que aquele que vai ser escutado tem algo a dizer, tem uma saber, ainda que seja um saber sem saber. A escuta implica, portanto, no reconhecimento de um sujeito. Há uma diferença significativa dessa concepção em relação ao discurso autoritário, que faz a mediação entre o que sabe e o que não sabe.

No caso da creche em que trabalhamos, podemos perceber tentativas de tornar as relações mais horizontalizadas por meio do reconhecimento do outro, em diversas situações que constituem o cotidiano. Em relação ao período de adaptação o tempo de cada criança e de cada família procura ser respeitado. Não há regras ou normas fixas sobre o tempo que cada pai deve ficar na creche acompanhando seu filho. A educadora avalia junto com o pai esse tempo, a partir de uma observação cuidadosa da criança. Ou seja, a própria criança também pode dizer, à sua maneira, sobre o tempo necessário para que se sinta tranqüila e confortável sem a presença dos pais. O educador tem o papel de apontar questões e sugerir determinadas ações a partir de sua formação e experiência, como no caso de sua pergunta a respeito de quando sugeri o momento que considerava interessante para a saída da mãe no caso de uma adaptação. Essa atitude foi tomada de acordo com as concepções de trabalho da instituição, a partir do diálogo contínuo e da observação daquela situação específica. Na verdade, a própria presença dos pais no espaço da creche, que está relacionada à concepção adotada pela instituição de "creche aberta"⁸, demonstra uma tentativa de valorizar e, de fato, de propiciar a participação dos pais nas decisões tomadas pela instituição com relação à educação das crianças.

Assim, quanto ao questionamento sobre o meio termo nas situações do cotidiano escolar, considero que as escolhas quanto aos caminhos a serem trilhados podem contribuir para processos de formação se estiverem ligadas a pressupostos políticos e concepções teóricas. O trabalho a partir do reconhecimento da diversidade⁹ por meio da aproximação e da escuta, uma questão de princípio, pode possibilitar o espaço para a existência do "outro" dentro do discurso e para a emergência do sujeito, elemento fundamental no processo educativo.

Em muitos momentos de seu relato é possível perceber que você tomou decisões permeadas talvez por uma vivência própria, pela maneira que você entende a infância, o que é algo acolhedor etc. Como seria possível pensar na formação de educadores levando em conta que, muitas vezes o que está em jogo nas decisões com crianças muito pequenas é permeado por princípios e vivências tão singulares e pessoais?

Acredito que, se em meu trabalho como professora de crianças eu tomei decisões a partir da maneira pela qual entendo a infância, é importante pensar em como eu a entendo, e também em como eu entendo o que é ser professora. O que me fez escutar o pedido de Aninha para que não a deixasse por nenhum momento? O que me fez respeitar seu tempo e o de sua família? Uma determinada concepção de educação? Baseada em quê? Apenas em minha formação acadêmica ou profissional? Ou também, em meu percurso formativo de maneira mais ampla e complexa? Até que ponto a minha própria história de vida, a história de minhas relações, pode ter influenciado nas decisões e escolhas que fiz e faço cotidianamente em meu trabalho como professora de crianças?

Considero que na área de formação de professores o campo emergente de pesquisas em torno da abordagem das histórias de vida e formação contribui de maneira fecunda para responder às preocupações apresentadas com esses questionamentos. Trata-se de uma abordagem que incorpora, de alguma maneira, as idéias de escuta e reconhecimento da diversidade, anteriormente apresentadas, em relação aos próprios professores. Ao realizarem uma revisão de trabalhos da área de Educação que fizeram uso das histórias de vida e dos estudos autobiográficos como metodologia de investigação científica no Brasil, Bueno et al. (2006) indicam que, ainda que utilizadas mais como fontes de dados para o desenvolvimento de um largo espectro de pesquisas, e muito timidamente como dispositivos de formação, o uso dessas abordagens cresceu significativamente no Brasil a partir dos anos de 1990.

Como nosso trabalho faz parte de um colóquio que visa um diálogo entre as áreas da educação e da psicanálise, penso ser interessante citar o trecho de um texto que transita nessas duas áreas e traz uma reflexão para pensarmos sobre a importância do trabalho com histórias de vida na formação de professores:

(...) um adulto pode se dispor a dialogar sobre tudo com uma criança, mas sempre haverá um ponto que lhe escapará. O adulto não pode compartilhar esse ponto, pois escapa também a ele aquilo que essa criança representa inconscientemente (Lajonquière, 2003: 153).

Considero que os trabalhos com histórias de vida assumem esse ponto que escapa, isto é, essa falta sempre presente nas relações que se criam entre os professores e seus alunos. Tal abordagem reconhece que, ao lado do saber formal e exterior ao sujeito visado pelas instituições escolar e universitária, estão os saberes subjetivos e não formalizados que os indivíduos colocam em prática nas experiências de suas vidas, em suas relações sociais e em suas atividades profissionais. Assim, trabalha-se com a perspectiva de que o modo como o professor vai conduzir sua ação pedagógica implica mais do que os dispositivos que são ativados apenas a partir de sua formação profissional, mas também, possivelmente, imagens e representações da própria infância, e mesmo sobre o que é ser professor, que estão enraizadas nas experiências infantis e na cultura do ensino, forjadas, especialmente, no contato e na convivência com a própria escola, como sugerem Catani et al. (2000).

Segundo Nóvoa (2003), um ilustre representante do movimento das histórias de vida em formação, as vidas dos professores constituíram, durante muitos anos, uma espécie de "paradigma perdido" da investigação educacional, mas hoje sabemos que não é possível separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profissão fortemente impregnada de valores e de ideais, e muito exigente do ponto de vista da relação humana. Nas palavras de Sousa et al. (1996), o trabalho com histórias de vida faz um esforço de deslocamento das preocupações sobre formação de professores do eixo tradicional dos recortes disciplinares para um investimento de inclusão da própria voz do docente, de sua história pessoal de formação e de trabalho como elementos de conhecimento capazes de contribuir para a melhoria de seu exercício profissional (Sousa et. al., ibid.: 61).

Ao recorrer à experiência pessoal de trajetória de formação a partir de construções da linguagem e do discurso no trabalho com memórias e narrativas, favorece-se ao sujeito a apropriação de sua própria história, que não é apenas individual, mas também coletiva. Inscreve-se, portanto, uma proposta de formação contra uma definição exclusivamente acadêmica e instrumental da intervenção formativa e desenvolve-se uma concepção global de formação, tal como afirma Delory-Momberger (2006), ao propor novas relações com o saber e a formação.

 

O relato da adaptação de Mila

"Mila: o papai já vai chigar!"¹⁰

Mila entrou na creche em maio de 2006 quando havia acabado de completar 11 meses. As informações que tínhamos antes de conhecê-la eram que sua mãe estava retomando o doutorado, seu pai é docente e que ela tem um irmão por parte de pai. Não gostava de dormir no colo, não chupava chupeta e ficaria na creche pelo período integral. Assim, nos preparamos para recebê-la.

No dia combinado para iniciar a adaptação, chegou com sua mãe e se há um adjetivo para descrever Mila este seria: delicadeza. Uma menininha com traços, gestos, reações e maneira de se apresentar de fato muito delicados.

No primeiro dia em que a mãe de Mila ficou apenas por uma hora e depois a deixou para que começássemos a adaptação sem sua presença, ela chorou muito. Rapidamente Mila elegeu duas pessoas a quem permitiu aproximação, uma educadora e uma funcionária da equipe de apoio. Fui eleita por Mila, e eu não sabia a dimensão disto.

No início parecia simples, Mila se acalmava comigo, então pronto, bastava que eu me dedicasse a ela quando ela precisasse e tudo estaria bem, mas as coisas não ocorrem bem assim em uma adaptação. Mila não ficava sem mim nem por um segundo, não comia a sopa nem tomava leite, não dormia e se desesperava se eu me distanciasse dela. Aos poucos eu ia procurando significar seus choros e dar algum sentido para suas ações. Passei a conhecê-la mais de perto e "decifrava seus códigos", pelo menos eu assim, supunha. Nomeava suas escolhas e dizia delas às outras educadoras: - Hoje a Mila brincou muito com este patinho, acho que o patinho é o brinquedo favorito da Mila aqui na creche! Não é Mila?

Foram muitos dias com ela no colo durante todo tempo de sono para que ela pudesse descansar um pouquinho. Sua adaptação foi cheia de sutilezas, pequenas delicadezas, muito colo, bastante presença do outro, muitas estratégias pensadas em equipe para dar conta de suas necessidades.

Em muitos momentos eu era convocada por outras educadoras para dar conta das exigências de Mila. Enquanto ela seguia a passos lentos em sua adaptação, algumas educadoras perguntavam e muitas vezes eu mesma me fazia a mesma pergunta: até quando aquela adaptação seguiria? Quando Mila poderia prescindir de minha presença de forma tão intensa?

Este tipo de adaptação, chamada de "difícil", mobiliza muitos dispositivos da creche, suscita questões, convida a quebrar regras e procedimentos, flexibiliza e relativiza o estabelecido, o critério geral etc. e, principalmente, incita a educadora que está mais diretamente envolvida na adaptação a ter uma vivência muito profunda e íntima com a criança, seus pais e com suas próprias experiências de cuidados, amor, tolerância, frustração etc. Tudo isso havia me mobilizado, tinham sido dias e mais dias juntas. Horas de colo, mamadeira, sopinha, sono, fraldas, choros, brincadeiras, risadas, dengos, enfim, momentos de experiência e interação humana em um lugar diferente do entorno familiar de Mila.

Lembro-me de uma vez que o pai de Mila veio buscá-la e perguntou o que colocávamos na sopa da creche. Contou que sua esposa passava horas tentando fazer a sopa, pois há alguns dias era só o que Mila queria comer. O bebê não parece ser o único a passar por intensas experiências de mudanças ao entrar na creche, mas assim como ele, passam por diferentes experiências também seus pais, seu entorno familiar, as educadoras e até mesmo a própria instituição. A entrada na creche instaura mudanças de referenciais, a relação exclusiva dual passa a ser intercalada por relações em um contexto de uma nova instituição, diferente da familiar.

 

A Pedagogia pergunta para a Psicologia

Pensando no eixo cuidar e educar –, no qual se ancora o trabalho de educação infantil, do ponto de vista da psicologia –, o que o bebê pode suscitar naquele que está na posição de educador no sentido do que sabe ou não em relação ao cuidado e à educação de um bebê?

Existem dois pontos muito interessantes em sua pergunta. O primeiro, no que diz respeito ao cuidar e educar quando se trata de um bebê; o segundo, sobre o saber. Em que lugar está o saber? Vou iniciar pelo segundo ponto.

Um aspecto que demarcava claramente uma transmissão familiar era o nome que se escolhia à criança que vinha ao mundo, a transmissão de pai para filho, dos avós, dos padrinhos. Antes do advento do espelho, a identidade corporal era lida nos olhos dos outros, de acordo com Corbin (1999). E isto se dava de forma diferente do que ocorre hoje e, revelava-se por meio da escuta e da percepção interior. Conforme Veronique Nahoum (2004), vivia-se em um corpo que não se via. O outro sustentava certo lugar de saber.

Em pleno séc XXI, as formas de transmissão do legado familiar através do nome perderam o sentido, perdeu-se a fé na existência do patrimônio de caráter transmitido através da nomeação parental. O sobrenome, no entanto, ainda sobrevivia, mantendo o formato da tradição paterna. Sobre a queda do significante pai e a ascensão do conjunto de saberes que caracterizam a modernidade, Jurandir Freire Costa (1988) apontou que o sobrenome da linhagem paterna também perdeu espaço. A instituição família, assim como seu lugar de saber, vem mudando a olhos vistos. Hoje não podemos mais falar em família com uma concepção tradicional em mente. Uma união seja ela longa, ou breve, oficialmente consumada ou não, uma produção independente, são, cada vez mais, as famílias de agora. É cada vez mais freqüente encontrarmos crianças educadas por pais isolados, de homoparentalidade, de acordo com Silva (2004).

O advento da internet, a globalização e outros fenômenos modificaram a relação com "a ausência". Se antes era possível a nostalgia de um olhar distante em uma fotografia de um amigo querido que se encontrava em outro país, hoje, os recursos digitais propiciam meios de contato que alteram significativamente o sentido de fronteiras e distâncias. O saber, portanto, configura-se de maneira bastante peculiar e diversa de outrora.

Nos discursos científico e técnico que encontram espaço cada vez mais evidente, apresentam-se discussões sobre como deve ser uma educação, as conseqüências deste ou daquele ato, desta ou daquela decisão. Disponibiliza-se uma gama de possibilidades para substituir o antigo saber de âmbito íntimo, da transmissão familiar do nome para o "tudo pode ser sabido"; assim, não é pouco significativo atentarmos ao que Freud já havia alertado:

(...) a queda do significante pai e sua substituição por um conjunto de saberes que caracterizam a modernidade, mudando o sintoma social por excelência, ou seja, o próprio indivíduo. (...) De alguma maneira a queda do significante pai resultou numa fragmentação ao nível familiar e numa metabolização num conjunto de saberes sobre o gozo que nos aproximam à idéia de que atualmente o sintoma que amarra os homens à modernidade é o narcisismo... (Volnovich, 1993, p. 34).

Se Freud tinha razão, o sintoma social por excelência da modernidade é o narcisismo; e neste sentido, em que lugar ficou o saber? As famílias parecem destituídas do lugar de saber sobre seus bebês e não raramente deparamo-nos com discursos (técnicos, científicos etc.) que legitimam esta destituição. Contribuir para significar coisas, supor sujeito, educar, refletir etc. não é a mesma coisa que falar por. Fica a questão, em tempos narcísicos, com novas configurações familiares e com a primazia do discurso competente: quem hoje sabe sobre o bebê? Talvez, um saber construtivo em jogo pudesse ser o saber reflexivo, sobre o próprio fazer, ao invés de um saber fazer instrumental. Um saber que respeita a legitimidade do lugar da família, em suas diversas formas de apresentação atuais.

Vamos agora brevemente ao primeiro ponto: o bebê só aparece de fato como um ser capaz, desde muito cedo de se enlaçar a um adulto na segunda metade do séc. XX.¹¹ Até então, ele havia sido tomado como um ser passivo que se tratava atendendo às suas necessidades básicas biológicas. A entrada em um lugar social em tão tenra idade é ainda mais recente, datando da década de setenta. Assim, pouco sabemos sobre o advento da entrada em um lugar social por excelência, a creche (escola) em tão tenra idade. A psicanálise nos ajuda a pensar sobre o que há de mais fundamental neste momento da vida. A infância é momento de constituição subjetiva. No texto lacaniano, falar em constituição subjetiva, instalação de psiquismo é falar em laço social:

O laço social é aquilo que permite ao sujeito fazer um vínculo com a cultura, uma aliança com o universo simbólico que rege as relações humanas. Sua construção se dá como uma conseqüência do atravessamento das encruzilhadas psíquicas pelas quais passa um sujeito para sua constituição. (Kupfer, Projeto 52 1061/95)

Assim, o que é constitutivo desde sempre é a inserção no campo do outro/Outro¹² e, portanto, na linguagem. Não há dúvida de que esta fase da vida é bastante intensa e tumultuada "psiquicamente". São muitas as tarefas afetivas, emocionais, subjetivas exigidas a este pequeno serzinho em constituição. O que significa supor que, nesta fase da vida, mais evidente e fundamental é a importância da relação com o humano (educador, cuidador etc.).

O que temos ali é um serzinho desmontado, cheio de zonas erógenas, sentidos, significados, um sujeito em pedaços que precisará unir os pedacinhos para que venha a ser um todo.

Um dos primeiros movimentos do bebê quando os pais se afastam e ele "se vê" naquele lugar "estranho" (a creche) é eleger um "adulto referência". Não é por acaso que esta é uma função oficializada pela creche estudada neste trabalho. Assim, podemos pensar que, nesta busca por uma referência, na experiência do desamparo, a criança encontra a singularidade de uma relação com um outro e pode atualizar na educadora, processos de suas próprias vivências anteriores de desamparo, suscitando assim uma resposta sempre muito singular e única. É a relação daquela criança com aquela educadora, naquele momento, e com as condições internas pertinentes a cada um da dupla, ocorrendo em um contexto institucional com suas especificidades. Isto pode parecer simples, mas de maneira alguma o é. Trata-se de uma verdadeira possibilidade de humanização. Pouco, ou quase nada, poderíamos aqui falar em fórmulas, encontrar o que se poderia chamar de maneira mais adequada, tanto nos discursos da educação quanto da psicanálise. O que se dá ali, na possibilidade para a criança da relação com a referência é ainda um primeiro passo, uma transmissão de um certo lugar de saber sobre o humano.

A criança agora tem, além de seus pais, um outro da cultura que legitima a importância de suas necessidades e dá a elas um outro sentido, ampliando assim a gama de possibilidades em seu mundo interno. A família se transforma nessa experiência, encontra um espaço de questionamento, parceria etc. para suas concepções de educação. Talvez pudéssemos então supor que essa experiência convida, tanto ao bebê quanto a seu entorno familiar, a recombinar recortes do mundo.

Recombinar é, em si, significante, produz novos sentidos, propicia uma possibilidade de entendimento outro, diferente, nova. Abrindo assim, a possibilidade de recortar novamente o mundo, enriquecer as alternativas de entendimento sobre as coisas, o si mesmo e os outros. Nas palavras de Leandro de Lajonquière:

Na medida em que processos de aprendizagem têm lugar no interior do campo do Outro, o sujeito no seu agir acaba não assimilando, efetivamente, objetos "puros" mas "situações nas quais os objetos desempenham determinados papéis e não outro", como afirmam Piaget e Garcia. Os objetos puros, ou seja, as coisas, estão sempre em situação.(p.186)

Se a constituição da subjetividade se dá, entre outras coisas, no momento, lugar e posição em que a criança está se organizando sócio-culturalmente e libidinalmente, talvez, seja num entorno facilitador de convívio que se poderá constituir sujeitos menos fragmentados. Mas, será que assim não estaríamos radicalmente priorizando o cuidar? Penso que a questão não está em priorizar o cuidar e/ou o educar. Talvez pudéssemos arriscar dizer que ser profissional frente a um bebê humano, é ser humano, ser humano capaz de humanizar, como bem diz Lajonquière: "A humanidade não está em potência no organismo: ela está em germe no campo da palavra e da linguagem". E isto de forma alguma ameaça a legitimidade do trabalho educacional. Nas palavras de Kupfer:

A questão que se coloca é: porque será que o adulto não agüenta "ouvir" as angústias de uma criança? Talvez porque, primeiro: estes adultos têm um inconsciente e segundo: já foram crianças, portanto, já passaram por esta angústia e não querem mais ouvir falar nela¹³.

Qualquer prática educativa sempre vai esbarrar no inconsciente do educador.

E como bem diz Machado de Assis (1984), no clássico "Memórias Póstumas de Brás Cubas": "A infância supõe o nascimento, mas não há juventude sem infância". E talvez possamos pensar então que não pode ser um adulto que vai bem, sem ter sido uma criança que pôde contar com o direito de ser criança. Para finalizar, gostaria de lembrar que a contribuição da psicanálise à educação não é metodológica e, sim, de um lugar de possíveis questionamentos e propostas de reflexão sobre métodos vigentes.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ADORNO, T. W. Consignas. Buenos Aires: Amorrortu, 1972.

______. Educação e emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 1995

ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2001.

ASSIS, M. de Memórias póstumas de Brás Cubas. São Paulo: Ática, 1984.

AZANHA, J. M. P. Uma idéia de pesquisa educacional. São Paulo: EDUSP/FAPESP, 1994.

BIRMAN, Joel. (org.), Percursos na história da Psicanálise. Rio de Janeiro: Livraria Taurus Editora. Cap. Narcisismo em Tempos Sombrios,1988.

BUENO, Belmira Oliveira, CHAMLIAN, Helena Coharik, SOUSA, Cynthia Pereira de et al. Histórias de vida e autobiografias na formação de professores e profissão docente (Brasil, 1985-2003). Educação e Pesquisa, 2006. vol. 32, no. 2, pp. 385-410.

CATANI, D. B.; BUENO, B. A. O.; SOUSA, C. P. "O amor dos começos": por uma história das relações com a escola. Cadernos de Pesquisa, n. 111, dez./ 2000.

CHAUÍ, M. Cultura e Democracia: o discurso competente e outras falas. São Paulo: Cortez, 2001.

CHEMAMA, Roland. (org.), Dicionário de Psicanálise Larousse. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995.

CORBIN, Alain. "Bastidores". In: Perrot, Michelle (org). História da vida privada. Vol. IV, Da Revolução Francesa à Primeira Guerra. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.

DELORY-MOMBERGER, C. Formação e socialização: os ateliês biográficos de projetos. Educação e Pesquisa, maio/ago. 2006, vol.32, no.2, p.359-371.

FREUD, Sigmund - (1929/1930). O Mal Estar na Civilização. In Obras Completas, Vol. XXI, Edição Standard brasileira, Tradução Jayme Salomão. Rio de Janeiro: Imago, 1974.

_______. (1932/1936). Novas Conferências Introdutórias sobre psicanálise. In Obras Completas, Vol. XXII, Edição Standard brasileira, Tradução Jayme Salomão. Rio de Janeiro: Imago, 1974.

KUPFER, M.C.M. Efeitos do tratamento psicanalítico institucional sobre a circulação social de crianças psicóticas. Projeto integrado de pesquisa. (Projeto 52 1061/95), 2000.

LAJONQUIÈRE, Leandro de. A infância que inventamos e as escolas de ontem e de hoje. Estilos da clínica, jun. 2003, vol.8, n.15, p.140-159.

LAJONQUIÉRE, L. A criança, a sua (in)disciplina e a psicanálise. In: Aquino, J. (org). Indisciplina na Escola. São Paulo: Summus.

LEBOYER, F. Nascer sorrindo. Editora Brasiliense, 1988.

MEZAN, R. Freud: a conquista do proibido. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003.

NÓVOA, A. Relação escola – sociedade: "Novas respostas para um velho problema". In: Serbino R. V. et. al. Formação de professores. São Paulo: UNESP, 1996.

NÓVOA, A. Vidas de professores. Porto – Portugal: Porto Editora, 2003.

ORLANDI, E. P. O discurso pedagógico: a circularidade. In: A linguagem e seu funcionamento - As formas do discurso. São Paulo: Brasiliense, 1983.

PATTO, M.H.S. (org.), Introdução à Psicologia Escolar. Da psicologia do desprivilegiado à psicologia do oprimido. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

PATTO, M.H.S., Psicologia e Ideologia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

SILVA, M.C.P. (revisão técnica da tradução) Ser pai, ser mãe: parentalidade: um desafio para o terceiro milênio. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.

SOUSA, C. P.; BUENO, B. M.; CATANI, D. B.; SOUZA, M. C. C. Memória e autobiografía: formação de mulheres e formação de professoras. Revista Brasileira de Educação. Mai/ago. n.2, 1996.

VOLNOVICH, J. R. A Psicose na Criança. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1993.

 

 

1 Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
2 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 1996.
3 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação. Brasília, DF: MEC, 2006.
4 Adaptar - ajustar uma coisa a outra; combinar, encaixar, justapor. Fazer acomodação. Pôr em harmonia. Aclimar-se. DIC - Dicionário Eletrônico Michaelis. Versão 3.0. (1996) DTS Software Ltda.
5 O Grupo 1 é composto por 10 crianças na faixa etária de 4 meses a 1 ano, e funciona com duas educadoras, além de uma educadora volante que auxilia os grupos 1 e 2. O Grupo 2 é composto por 15 crianças na faixa etária de 1 ano a 2 anos, e funciona com três educadoras, além da educadora volante. Os dois grupos compõem o berçário menor e fazem parte do módulo 1 da creche, que reúne as crianças de 4 meses a 3 anos.
6 Os nomes usados para as crianças são fictícios.
7 Grifos do autor.
8 Sobre o conceito de creche aberta ver: GHEDINI, P. O. Entre a experiência e os novos projetos: a situação da creche na Itália. In: CAMPOS, M. M. e ROSEMBERG, F. Creches e Pré-escolas no Hemisfério Norte. São Paulo: Cortez: Fundação Carlos Chagas, 1998.
9 O reconhecimento da diversidade, assim, implica em considerar que cada sujeito se encontra em um processo, numa tensão permanente entre a singularidade, ou diversidade, e a universalidade. Essa é a perspectiva adotada por Jean Biarnés em: Universalité, diversité e sujet dans l’espace pédagogique. Paris: L’Harmattan, 1999.
10 Lembro-me de uma tarde, em que estávamos todos no pátio e Mila começou a chorar em meu colo; um menino (de 2 anos) que tinha acabado de passar por seu período de adaptação, e que, quando chorava a falta dos pais, ouvira por diversas vezes das educadoras frases como: "Não precisa chorar, o papai já vai chegar!", aproximou-se e disse a Mila: "Não chora, papai vai ‘chigar’, papai já vem viu, não precisa chorá".
11 O fim da segunda guerra mundial e os efeitos de culpa gerados nos adultos relativos aos sofrimentos, especialmente dos bebês, tiveram papel de destaque no surgimento de um novo olhar a respeito do bebê.
12 O conceito de Outro, escrito com letra maiúscula, se encontra na obra de Jacques Lacan, e busca estabelecer uma distinção em relação à idéia de "outro". Com minúscula, designa o semelhante, o parceiro imaginário, fonte de identificações imaginárias. Com a idéia de Outro, o que se quer é indicar que, "além das representações do eu e também das identificações imaginárias, especulares, o sujeito é tomado por uma ordem radicalmente anterior e exterior a ele, da qual depende, mesmo que pretenda dominá-la (...) O Outro, em seu limite, confunde-se com a ordem da linguagem" (Chemama, Roland, org. Dicionário de Psicanálise Larousse. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995, p 156)
13 Comunicação pessoal de M.C.Kupfer à autora do trabalho.