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On-line ISBN 978-85-60944-08-8
On-line ISBN 978-85-60944-08-8
An 6 Col. LEPSI IP/FE-USP 2006
Grupos de aprendizagem nas aulas de física: um olhar à luz de um referencial psicanalítico
Glauco S. F. da SilvaI; Alberto VillaniII
Iglaucosfs@if.usp.br
IIavillani@usp.br
RESUMO
O entendimento do processo grupal no ambiente de ensino-aprendizagem de Física (sala de aula, laboratórios, etc) é uma meta importante nas pesquisas na área de ensino de Física. Pois permite ao professor em suas intervenções favorecer não somente a aprendizagem dos conteúdos específicos, mas também o desenvolvimento de habilidades de comunicação e de atuação que são pouco contempladas quando os alunos vivenciam somente a experiência de interagir quase exclusivamente com o professor, ouvindo-o ou respondendo a suas perguntas. Constitui-se como foco do nosso trabalho a investigação destas relações professor-aluno que se estabelecem nos pequenos grupos de aprendizagem formando aí um processo grupal de ensino-aprendizagem. Buscamos investigar as intervenções do professor e como que elas promovem ou não a aprendizagem dos alunos em grupos. Utilizamos as concepções de grupos operativos de Pichon-Rivière, que focalizam a tarefa do grupo e o vínculo entre os membros (professor e alunos) como elementos essenciais do desenvolvimento grupal que vão se constituindo a partir da rede de comunicação gerada no grupo. A aprendizagem na concepção pichoneana está relacionada com as mudanças que os sujeitos em grupo vão experimentando ao longo do processo. O grupo analisado era de uma turma de Física do Ensino Médio onde o professor fazia uma série de intervenções a fim de torná-lo mais operativo. Entre estas, consideramos particularmente significativa uma intervenção de tipo institucional, que consistiu em atribuições de funções (líder, anotador e questionador) para cada um dos membros do grupo e que deveriam ser rotativas a cada atividade. O nosso trabalho consistiu em uma análise dos aspectos subjetivos das interações do tipo aluno-aluno e professor-aluno: buscamos identificar diferentes tipos de intervenção do professor e como afetavam o desenvolvimento do grupo favorecendo ou não a aprendizagem.
1- Introdução:
A compreensão do processo grupal nos ambientes de ensino-aprendizagem de Física (sala de aula, laboratórios etc) torna-se necessária no que diz respeito à ação do professor nestes ambientes. Isso possibilita o professor favorecer não somente a aprendizagem dos conteúdos específicos, mas também o desenvolvimento de habilidades de comunicação dos sujeitos envolvidos no ensino e na aprendizagem, as quais são pouco contempladas nos ambientes onde os alunos interagem somente com o professor, ouvindo-o ou respondendo às suas perguntas. Para vários autores (por ex: KIRSCHNER, 1992; COLL, 1992, HELLER, 1999) e para os próprios PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) o trabalho com grupos permite que os estudantes sejam protagonistas do próprio aprendizado, pois nessa situação é possível:
- Promover a cooperação e o debate de idéias entre os estudantes, fazendo com que estes aprendam a ouvir e se fazerem ouvir;
- Permitir aos estudantes elaborarem suas próprias argumentações, promovendo entre eles o uso da linguagem científica.
- Promover habilidades que ajudem os estudantes a resolverem exercícios quando estiverem sozinhos.
Entre alguns trabalhos que envolvem grupos de aprendizagem, encontramos um cujo resultado apresentado por R. HAKE (1998) nos pareceu interessante. Nesse trabalho foram investigados mais de seis mil alunos em turmas de Física tanto do ensino superior quanto do ensino mé dioe o resultado principal foi que os alunos que experimentaram o processo de ensino-aprendizagem através de uma metodologia que envolvesse trabalho em grupo (engajamento interativo) obtiveram um rendimento maior do que os alunos cuja metodologia de ensino foi caracterizada por aulas tradicionais com exposição de conteúdo pelo professor.
Outro trabalho interessante diz respeito a uma organização de pequenos grupos para a resolução de problemas em Física. Trata-se da proposta de Heller (1999) ao tentar reverter um contexto usual na sala de aula "real" (estudantes pouco interessados na disciplina em questão e pouco motivados para estudar de uma maneira geral). Para estimular os alunos durante as suas atividades em grupo, foram introduzidas algumas funções que deveriam ser rotativas a cada aula e a cada atividade, de forma que todos os estudantes participassem de forma ativa na realização da mesma. A idéia principal dessas funções era tentar facilitar a comunicação entre os alunos e entre estes e o professor e evitar que surgissem estereotipias dentro do grupo, tais como, sempre o mesmo que fala, sempre o mesmo que faz tudo sozinho ou sempre o mesmo que não faz nada. As funções introduzidas foram: Líder, responsável pela execução da tarefa; Anotador, quem deveria registrar cada etapa das discussões do grupo; Questionador, responsável por questionar os resultados que o grupo encontrasse na resolução da tarefa.
No trabalho de Barros et al (2004) foi utilizado esse modelo de resolução de problemas durante as aulas de uma disciplina de Física para os alunos do curso de graduação em Física. Os autores aplicaram pré e pós-testes para os alunos da disciplina em questão e verificaram que as médias destes testes foram significativamente maiores do que as médias de outras turmas que não tinham suas aulas estruturadas utilizando aquele modelo de Heller (1999).
Diante dos resultados destas pesquisas nos perguntamos: Como ocorrem as interações dentro de um grupo de ensino-aprendizagem de Física e como elas influenciam a aprendizagem? Quais as dificuldades que o grupo enfrenta para alcançar estes resultados? Como se estabelecem as intervenções do professor no grupo? Será que somente este tipo de intervenção (inserção das funções) é suficiente para ajudar o grupo a alcançar os resultados desejados?
Refletir sobre este tipo de questão torna-se necessário uma vez que a dinâmica da sala de aula é modificada quando os grupos são inseridos como recurso didático- pedagógico. Os estudantes em grupo passam a se comunicar com mais intensidade entre si e com o professor. As relações entre professor, alunos e tarefa são transformadas na medida em que os estudantes saem de uma postura "passiva" – apenas respondendo quando solicitado – para uma em que se exige sua participação de forma mais intensa. Afirmamos com isso que, dentro desse contexto de ensino-aprendizagem as relações aluno-professor-aluno adquirem um novo formato. É a partir desse novo cenário que se desenvolve o nosso trabalho em que buscamos entender a (nova) dinâmica que se estabelece na sala de aula quando tais mudanças aí ocorrem. O nosso foco principal está na compreensão dos processos grupais e sua relação com a aprendizagem da Física.
É importante percebermos que quando são investigados grupos de aprendizagem há dois componentes principais de análise, o produto e o processo. O primeiro está associado a "o que" o grupo produz, ou seja, à atividade que o grupo deve resolver e aos resultados encontrados. O outro diz respeito ao "como" o grupo vai produzir, isto é, as estratégias que são utilizadas para alcançar o seu objetivo. Ao optarmos por um estudo das relações que se estabelecem nos grupos entre os seus membros (alunos, professor e tarefa) a nossa pesquisa se encontra no nível do como.
Apresentamos aqui a análise de duas aulas de Física da primeira séria do Ensino Médio, em que o professor utilizava o trabalho em grupo como uma de suas principais estratégias didáticas de ensino-aprendizagem. Especificamente procuramos aprofundar a análise, passando de uma focalização diacrônica geral de um dos grupos (GUIMARÃES, et al, 2005), para um detalhamento sincrônico do mesmo grupo em duas ocasiões bem específicas. Em nossa análise utilizamos o referencial teórico de Grupos Operativos a partir do qual criamos um "instrumento" que busca evidenciar a comunicação dos sujeitos envolvidos nos grupos. Trata-se de um sistema de comunicação no processo grupal identificando as principais configurações que os sujeitos aí experimentaram. Buscamos ainda analisar as intervenções do professor observando as suas conseqüências para o grupo.
2- Procedimentos Metodológicos de Pesquisa e de Análise dos Dados
A metodologia de pesquisa que usamos tem os pressupostos na pesquisa qualitativa, pois nos interessa neste trabalho o processo de aprendizagem dentro da dinâmica grupal. Sobre essa metodologia encontramos a seguinte citação:
"(...) pesquisa qualitativa é o termo que vem sendo usado alternativamente para designar várias abordagens à pesquisa em ensino, tais como pesquisa etnográfica, participativa observacional, estudo de caso (...). Cada uma delas forma um todo coerente englobando suposições internamente consistentes sobre natureza humana, sociedade (...)". (MOREIRA, 1990).
O nosso ambiente de pesquisa foi uma sala de aula em uma escola particular numa cidade do Estado de São Paulo que era composta por um total de 12 alunos, formando assim três grupos (houve uma pequena flutuação do número de estudantes ao longo do ano letivo, não no número de grupos). Utilizamos a observação participante onde o pesquisador permaneceu no ambiente de pesquisa durante os eventos. O registro foi feito por meio de notas de campo do pesquisador e através de recursos de áudio-visual. A filmadora foi colocada na sala de aula, posicionada sempre perto de um dos grupos a fim de que se registrassem as falas e os gestos dos alunos bem como as intervenções do professor no grupo
Como este trabalho está vinculado a um grupo de pesquisa1 que pretende usar os referencias da psicanálise como instrumentos de análise, nos apropriamos deste modelo para conduzir a análise das ações dos alunos e do professor nas atividades de sala de aula (em grupo) desta investigação. Em geral, enquanto grupo de pesquisa, buscamos inicialmente situações que podem ser interpretadas de maneira satisfatória pelo referencial da psicanálise individual ou grupal. Assim, a situação a ser estudada deverá aproximar-se de uma experiência educacional capaz trazer um conhecimento novo e que venha a ser em um primeiro momento uma:
"(...) novidade objetiva constituída, por exemplo, pelos fatos decorrentes da implementação de uma metodologia de ensino potencialmente promissora, de um currículo ou de um conteúdo inovadores, pela presença de novas relações entre alunos e professores, pela proposta de um trajeto institucional diferenciado ou mesmo por uma rotina de sala de aula que não consegue ser modificada" (VILLANI et al, 2006).
Em nosso trabalho encontramos essa novidade objetiva quando trazemos a questão dos grupos nas aulas de Física que promovem aquelas novas relações entre o sujeitos aí envolvidos. Na análise ainda seguiremos um procedimento do próprio Pichon (2005):
"O instrumento de esclarecimento é dado pela interpretação (...) que tem sempre o caráter de uma hipótese sobre a fantasia grupal (p.164). A sessão do grupo desenvolve-se em três momentos temporais: abertura, desenvolvimento e fechamento. Os emergentes de abertura devem ser (...) registrados pelo observador (...) e observar como reaparece modificado no momento do fechamento" (p.181).
3-Referencial Teórico: Grupos Operativos
Para conduzir nossa análise utilizamos as concepções de Enrique Pichon-Rivière referentes aos grupos operativos. As idéias centrais de um grupo operativo giram em torno da tarefa e do vínculo que vão se constituindo a partir da comunicação entre os membros do grupo. Assim, um grupo operativo pode ser definido como um conjunto de pessoas que tenham um objetivo em comum e que buscam abordá-lo em equipe enquanto operam (BLEGER, 2001). O fator principal de se considerar que há um objetivo comum é perceber que os membros do grupo devem realizar um trabalho comum ou uma tarefa comum para alcançar estes objetivos. Esta idéia é importante, pois "a tarefa é um organizador dos processos de pensamento, de comunicação e de ação que ocorrem na situação de grupo" (FERNANDES, 2003, p.197). A tarefa possui duas dimensões: uma explícita e uma implícita. A primeira diz respeito ao objetivo direto do grupo, ou seja, o trabalho a ser produzido que, no caso da aprendizagem de Física, pode ser um exercício (vide análise) ou a realização de uma experiência de laboratório ou uma oficina de Física (ROCHA, 2005). Já a tarefa implícita ou interna diz respeito à manutenção da coesão do grupo e a superação dos montantes de ansiedades que são despertadas durante a realização da tarefa explícita. Portanto, o grupo deve superar os obstáculos surgidos – como por exemplo, a formação de subgrupos dispersivos – e manter a esperança de que a meta poderá ser atingida.
O processo grupal é marcado pelas relações entre sujeitos e admitimos aí que há dois níveis que operam no grupo: o da intencionalidade consciente e o da interferência dos fatores inconscientes. O referencial de grupos operativos dá conta em certa medida de nos informar sobre estes fatores inconscientes, pois ele focaliza os elementos que mobilizam as estruturas internas dos sujeitos, fazendo com que eles superem suas dificuldades de aprendizagem e comunicação. Isto implica dizer que, ao operar em grupo o sujeito revela aquilo que está implícito através de comportamentos repetitivos que interpretamos como "sintomas" de algo que não está caminhando bem.
Esses sintomas, que podem representar dificuldades para o sujeito em ação, surgem pelo fato de que há um "mundo interno" que é construído por um processo progressivo de internalização de objetos e relações. Dentro dele tenta-se reconstruir a realidade exterior, mas na passagem do "fora" para o "dentro" este cenário exterior sofre algumas modificações. O que se observa neste trânsito é um aspecto dinâmico de intersubjetividades dos mundos interno e externo. Pichon-Rivière usa dessa noção para a sua definição de vínculo o qual é definido "como uma estrutura complexa que inclui um sujeito, um objeto e sua mútua inter-relação com processos de comunicação e aprendizagem" (PICHON-RIVIÈRE, 2005).
O processo de aprendizagem grupal é marcado por configurações que vão se formando ao longo do tempo e que se relacionam com o contexto em que o grupo se encontra e com a tarefa explícita a ser resolvida. Esta dinâmica é marcada pela assunção e adjudicação de papéis, que segundo Pichon, são quatro os principais. O porta-voz que surge diante de uma necessidade de anunciar ou denunciar um acontecer grupal, que está relacionado com uma situação latente no âmbito do grupo (muitas vezes um dilema no fazer da tarefa). Então se abrem duas possibilidades: ou os demais alunos encaram as dificuldades e passam a resolvê-las ou o grupo entende que a dificuldade é somente daquele aluno. No primeiro caso, o porta-voz vai se tornar o líder da tarefa e daí o grupo inicia um momento de cooperatividade. No entanto, se o porta-voz não é ouvido, ele passa a ser o bode expiatório do grupo e os demais alunos passam a hostilizá-los de modo sutil, pois não reconhecem sua mensagem. Há ainda dentro deste processo o papel do sabotador, que surge quando o nível de ansiedade é tal que fugir da tarefa parece mais agradável do que ter que realizá-la. Então, ele cria outras necessidades como sendo mais importantes e tenta levar o grupo a seguir seus passos.
No caso do líder, ele pode ser classificado em quatro tipos diferentes: democrático, autocrático, demagógico ou laissez-faire. O líder democrático vai ajudar o grupo a sair de uma situação dilemática. Enquanto o autocrático é o tipo tirano que dá as ordens. O demagógico vai atuar como um "impostor" mantendo uma aparência democrática. Enquanto o último, laissez-faire, é aquele que não assume nenhum compromisso diante do grupo.
Pichon identificou três momentos pelos quais o grupo pode passar e que identificam o grau de envolvimento dos alunos com a atividade a ser realizada. Estes momentos são: pré-tarefa, tarefa e projeto. Na pré-tarefa encontramos um amplo uso de técnicas defensivas dos membros do grupo a fim de evitar a realização da atividade. Esta fase é marcada por momentos de dispersão dos membros e de uma estereotipia dos papéis, enquanto que na tarefa o sujeito modifica sua atitude em relação às mudanças propostas saindo de uma posição defensiva. Ocorre também uma quebra de estereótipos e o objeto de conhecimento se torna penetrável. Há um movimento que direciona o grupo desde o implícito para o explicito. Finalmente, no projeto o grupo pode propor objetivos para além do "aqui e agora" e planejar o futuro; cada componente do grupo vai assumindo sua "nova" identidade, melhor adaptado à realidade com a qual ele interage, passando a funcionar de maneira original e como um grupo operativo.
3.1 – Sistemas de Comunicação do Processo Grupal
Tendo em vista o referencial de grupos operativos, buscamos identificar os elementos constituintes de seu corpo teórico e imaginamos um sistema de comunicação do processo grupal de aprendizagem identificando algumas configurações inerentes ao processo. Estas configurações surgem devido à comunicação e à geração de vínculos entre os membros do grupo e são caracterizadas pelas relações intersubjetivas que vão se estabelecendo entre eles. A aprendizagem dos sujeitos no grupo está em boa parte associada a esta dinâmica. Uma primeira configuração que o grupo pode experimentar é o sistema de comunicação convergente, que é assim marcado porque a comunicação converge para um dos membros do grupo.
No exemplo mostrado na figura 1 os alunos 2, 3 e 4 abrem um canal de comunicação com o aluno 1, podendo estabelecer com ele um vínculo positivo (reconhecendo sua liderança naquele momento) ou negativo (colocando-o como bode expiatório).
Encontramos um sistema de comunicação divergente (figura 2), quando a comunicação parte de um para todos. Neste caso identificamos outras duas possibilidades: assunção do papel de porta-voz ou do líder. O primeiro é aquele que denuncia um acontecer grupal, é ele que em um dado contexto vai se colocar em destaque no grupo para comunicar algo. No entanto, o destaque entre os membros do grupo pode ser assumido por um líder do tipo autocrático de quem sai uma voz de comando para os alunos (veremos uma situação desta na análise dos dados).
Há um processo intermediário entre a convergência e a divergência que é o exemplo mostrado na figura 3. Parece que fica mais claro o que estamos querendo dizer com os sistemas de comunicação se usarmos a analogia de linhas de telefone: as setas duplas indicam que a iniciativa de fazer uma ligação está vindo de ambos os lados, o que se diferencia das duas situações anteriores. O sentido das setas naqueles casos indica de quem parte as chamadas que abrem os canais de comunicação e quem as recebe.
Pichon afirma que a aprendizagem só se dá à medida que a rede de comunicação do grupo seja constantemente reajustada. Se as configurações anteriores predominam por muito tempo no grupo, é gerada então uma estereotipia e torna-se necessário que o próprio grupo trabalhe a fim de superá-la, pois isto constitui parte da tarefa implícita que é necessário cumprir. No entanto, é necessária a intervenção do professor para "perturbar" a rede de comunicação a fim de favorecer uma nova situação, onde os papéis comecem a circular. Assim, o professor, ao chegar no grupo, deve abrir canais de comunicação com todos os estudantes e, além disto, perceber os pedidos de abertura que vêm dos alunos e quais são as mensagem que eles estão lhe enviando. Com o professor presente no grupo, podemos encontrar uma nova configuração, que representamos na figura 4(a-b). Na medida em que o professor interage com os estudantes, aos poucos aquela situação convergente ou divergente tende a se desfazer, pois os alunos começam a se chamar, porém, este processo nem sempre é tão imediato. Na figura 4b indicamos isto nas setas dos alunos, na qual nem todos ainda estão se chamando, mas apontamos uma perturbação causada pelo professor.
Após a saída do professor uma nova situação pode ser gerada se a sua intervenção favoreceu uma quebra da estereotipia. A comunicação do grupo se estabelece de forma a gerar um sistema de comunicação difusa, onde há uma interação entre todos os membros do grupo e uma circulação dos papéis. Neste caso não há um canal privilegiado como nos anteriores. A figura 5 nos mostra esta configuração.
3.2–Aprendizagem e o Processo Grupal
Todo este processo é dinâmico e à medida que o grupo aprende a lidar com as situações de conflito ele vai caminhando para a operatividade. Além disto, esse processo não ocorre de forma linear, mas dialética, ou seja, é marcado por uma tese, antítese e síntese. Quando o grupo supera um momento de conflito (tese e antítese) uma nova situação é gerada: a síntese anterior se torna agora ponto de partida para um novo "acontecer" grupal. Neste momento o nível de ansiedade pode neutralizar os membros do grupo e gerar uma nova situação (que poderá vir a ser de estereotipia) em que o grupo poderá experimentar uma comunicação convergente (ou divergente), conforme nos mostra a figura 6.
Na configuração 6, quem se destaca no grupo (podendo assumir o papel de líder ou de bode-expiatório) é outro aluno, mostrando de alguma forma que houve uma circulação dos papéis. Há, entretanto, a necessidade de uma nova intervenção do professor para poder perturbar novamente a rede de comunicação saindo de um sistema convergente para uma rede difusa, evitando que esta se congele e volte à estereotipia. O grupo então experimenta um processo, que tem uma forma de espiral progressiva. Pichon-Rivière o descreveu como um cone invertido, cujo movimento segue a trajetória de uma espiral partindo da ponta inferior para a parte superior, conforme a figura 7. Isso indica que o grupo segue do implícito para o explícito, o que é possível porque os conflitos são resolvidos no aqui-agora grupal. Desta forma, as configurações apresentadas acima indicam os momentos deste processo dialético, onde a principal característica é o fato da quantidade transformar-se em qualidade, através de saltos sucessivos (tese, antítese e síntese).
A figura da espiral corrobora a idéia de Bleger (2001) sobre a concepção operativa de aprendizagem, da qual nos apropriamos, afirmando que:
"O termo aprender está bastante contaminado pelo intelectualismo: assim concebe-se o processo como a operação intelectual de acumular informação (...) preferimos o conceito de que a aprendizagem é a modificação mais ou menos estável de linhas de conduta, entendendo-se por conduta todas as modificações do ser humano. (...) A técnica operativa implica uma verdadeira concepção da totalidade do processo onde procuramos fazer com que toda informação seja incorporada ou assimilada como instrumento para voltar a aprender e continuar criando e resolvendo os problemas do campo científico (...) no decorrer do ensino operativo, deve-se procurar caminhar para o desconhecido pois em ciência, não só se avança encontrando soluções, mas também, e fundamentalmente, criando problemas novos, e é necessário educar-se para perder o medo de provocá-los." (p. 67-69).
3.3–As intervenções do Professor no Processo Grupal
Como já apontamos anteriormente, o trabalho com grupos nos ambientes de ensino-aprendizagem modifica substancialmente a sua dinâmica bem como os objetivos que se deseja alcançar quando se propõe este tipo de organização. Assim, quando trabalhamos com grupos nas aulas (de Física) devemos buscar meios de evitar que seus membros se mantenham dispersos por muito tempo com a predominância da pré-tarefa. Ao efetuarmos essa busca, abrem-se duas possibilidades: se optamos por uma forma mais rígida de se manter o controle do grupo, corremos o risco de limitar a sua criatividade; mas, quando damos muito flexibilidade para algumas regras, sempre há um risco do grupo não conseguir sair dos níveis iniciais de funcionamento. Por esta razão um aspecto importante no processo grupal e na técnica de grupos operativos é a figura do coordenador, que no caso de um grupo de aprendizagem passa a ser o professor.
Como cada grupo escreve sua própria história, o professor deve respeitar estas suas características peculiares sem pretender forçar a operatividade nem seu rendimento, possibilitando ao grupo trabalhar da melhor forma que ele pode e consegue. Nas suas intervenções o professor deve buscar equacionar a situação descrita no parágrafo anterior: favorecer a operatividade do grupo sem limitar a sua criatividade.
Nas suas intervenções não podemos negligenciar o fato de que o professor se torna um membro do grupo assumindo algum papel que lhe é transferido na relação com os alunos. Mas também não podemos negar o fato de que o professor exerce uma função normativa que está associada à forma de tratar o tema em questão. Buscamos neste momento caracterizar as intervenções do professor em maneiras diferentes, de acordo como se estabelece sua relação com os alunos. São elas: institucional e presencial.
a) Intervenção Institucional
Pensando na escola como uma instituição, professores, alunos, diretores, etc. exercem papéis diferentes, pois cada um destes possui uma tarefa específica. No que diz respeito ao professor, entre tantas outras, é sua função dar tarefas aos alunos, e quando ele o faz, no ambiente de aprendizagem, intervém no grupo de forma institucional.
Chamamos então de intervenção institucional aquela em que o professor age exercendo o seu papel perante uma organização e/ou uma instituição a que pertence, por exemplo, quando ele em sala de aula convoca os alunos para se reunirem em grupos, dando-lhes um exercício ou uma outra atividade para ser feita. Bleger (2001) ainda afirma que "a forma de tratar o tema é o conteúdo normativo da tarefa". Assim, relacionamos este aspecto normativo à intervenção institucional que assume uma peculiaridade em nosso caso por causa inserção das funções (Líder, Anotador e Questionador) que foram outorgadas aos alunos para o fazer da tarefa.
b) Intervenção Presencial
O aspecto normativo da tarefa pode limitar a criatividade dos alunos. Então, para impedir este efeito, o professor precisa estar presente no grupo favorecendo a comunicação e promovendo a circulação dos papéis. Por outro lado, tal aspecto em nada garante que o grupo vai tratar a tarefa de forma operativa. Por este e outros motivos, nos momentos em que o professor intervier de forma presencial ele deverá "ajudar na constituição, no desenvolvimento e na manutenção do grupo – como equipe de trabalho – assumindo uma liderança democrática" (FERNANDES, 2003, p. 201), sem, no entanto deixar que a comunicação sempre convirja para ele.
Quando o professor estiver presente no grupo será preciso sua atenção também para as mensagens que ele receba dos alunos. Nestes momentos, o professor :
"(...) deve procurar facilitar o diálogo e estabelecer a comunicação, incluindo-se aqui o respeito aos silêncios produtivos, criadores, ou que signifiquem um certo insight e elaboração; deve ajudar o grupo a sair dos estereótipos, do já conhecido; deve fazer o possível para estabelecer o diálogo entre os membros do grupo e não encampar tudo e nem centrar tudo". (...) Pode-se resumir as qualidades do coordenador em três palavras: arte, ciência e paciência" (BLEGER, 2001, p. 94-96).
4- Análise das Aulas
Para análise deste trabalho, escolhemos um dos grupos da sala de aula. O motivo da escolha deste grupo foi devido a uma análise feita anteriormente em um outro texto que escrevemos (GUIMARÃES et al, 2005). A análise anterior foi feita diacronicamente ao longo do ano letivo e nos mostrou que o grupo estudado apresentou uma mudança em sua configuração: após a inserção das funções, os papéis assumidos pelos alunos começaram a circular, o que possibilitou ao grupo um movimento geral seguindo da pré-tarefa para a tarefa. O estudo que fazemos no presente trabalho visa o entendimento melhor desta mudança, pois buscamos identificar com mais precisão os elementos causadores deste fato. Escolhemos duas aulas em momentos bem específicos, a primeira sem as funções e a outra já com a inserção delas. O grupo era composto por quatro membros, cujos nomes fictícios são: Valentim, Ricardo, Tito e Hernan, sendo que este último se integrou no grupo no segundo semestre.
Sobre o grupo, podemos dizer de uma forma geral que se caracteriza por uma experiência de mudança qualitativa no seu processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, ainda que o grupo não tenha experimentado totalmente a fase da tarefa, há uma saída da pré-tarefa. Há um movimento geral que caminha para operatividade ao longo do ano e a nossa análise se foca justamente nesta transição.
4.1 – Primeira Aula: o grupo na pré-tarefa
Esta aula é a primeira após as férias de meio de ano e o professor ainda não havia outorgado as funções aos alunos. A atividade que o grupo tinha para fazer foi escrita na lousa, sendo constituída por questões que foram adaptadas do livro texto usado na escola. Trata-se de um conjunto de exercícios tradicionais e semi-abertos cujo conteúdo envolvia os conceitos de Mecânica Newtoniana (identificação de forças, Leis de Newton e sua aplicação).
O grupo é marcado nesta aula por permanecer na pré-tarefa, indicando que não houve uma circulação dos papéis durante o fazer da atividade. A história do grupo pode ser sintetizada em algumas etapas principais que indicamos na figura 8 abaixo. O nosso esforço a partir de agora se concentra na tentativa de explicar as razões que levaram o grupo a permanecer nesta situação.
O início da formação do grupo se dá logo após o professor (P) escrever a atividade na lousa e é quando ele faz uma convocação para toda a turma se reunir em grupos. Identificamos neste momento uma intervenção do tipo Institucional, pois ele estabelece uma norma para os alunos:
P – Agora é com vocês! ... Então, sentem aí, comecem a fazer que daqui a pouco eu tô dando uma volta!
Mesmo com esta intervenção perante o grupo-classe, os alunos não formaram seus grupos tão prontamente. E no caso do grupo que estamos analisando, Tito é quem reforça o pedido do professor e chama os seus colegas assumindo o papel de líder (progressista). Configura-se no grupo neste momento uma comunicação divergente, pois há um chamado de Tito para o grupo. Esse sistema não permanece por muito tempo porque os demais lhe adjudicam o papel de líder (democrático), passando a dominar no grupo uma comunicação convergente, indicada em 8-a. Tito recebe do grupo esta "confiança" pelo fato de que ele apresenta um domínio do conteúdo, pois é assim que esses alunos "autorizam" o exercício da liderança no grupo. O trecho de uma fala deles quando resolviam um dos exercícios em que eles tinham que reconhecer o tipo de força pode nos dar indício da convergência da comunicação para Tito.
H – Oh! Tito, não é assim? O sentido da força de atrito... assim...
H – O próximo é assim, qual é o modulo, direção e sentido da força de atrito que age no bloco? (se refere a Tito)
V – Qual é este aqui? (mostra para Tito, perguntando o que significa o símbolo T usado no exercício)
T – É... tração eu acho!
V – Onde tá esta força?
T – A força de tração, T. É bom ter isto anotado, vai... T, tração, entendeu... N, normal.
V – e P?
T – P? É... não sei (recorre ao livro).
T – C, contato, N é normal, A é atrito... P?... P é peso, como que pode eu ter esquecido?!
No caso dessa fala os alunos Hernan e Valentim buscam com Tito a solução dos exercícios, pois reconhecem que ele pode ser um "parceiro mais capaz" para ajudá-los. Por outro lado Tito aceita essa transferência que é feita pelos seus colegas de grupo e atua como um líder democrático. É possível perceber isto quando ele fala para Valentim o que significa cada símbolo, dizendo-lhe o tipo de força associado àqueles símbolos.
Na configuração 8-b o professor permanece presente no grupo e durante este tempo ele atua de forma presencial no sentido de que ele tenta favorecer a comunicação entre os membros (ele agora se torna um membro também). Na medida em que ele vai conversando com os alunos os canais de comunicação vão se abrindo, e o grupo experimenta uma comunicação difusa. Isto implica em dizer que aquela convergência da comunicação para Tito a partir deste momento vai sendo desfeita. O tema da conversa deles não está tão vinculado ao conteúdo específico daquela atividade, mas era sobre "o que é estudar e como fazê-lo". O professor vai conduzir a conversa no sentido de mostrar que se pode estudar de várias maneiras.
P – Sabe, o que acontece, às vezes a gente tem conceito diferente do outro do que é estudar. Então por exemplo, ele fala assim: ah, estudei. O que é estudar para você?
T – Pra mim? Pra mim estudar é pegar no caderno, resolver exercício, entender...
(...)
V – Professor, eu comecei agora!
P – Agora que você começou a estudar! E em casa?
V – Então!?
P – Então, o Valentim está estudando! ... Na medida em que vocês forem fazendo isto, vocês vão percebendo que... as coisas vão ficando mais fáceis e na medida em que fica mais fácil, é... parece que a gente tira um peso das costas (...).
Tito e o professor conversam por curto período até que Valentim também se interessa pelo assunto e interage com os dois e com os demais membros do grupo. Porém, ao deixar os alunos, o professor se mostra preocupado, pois o único que estava mais a frente com os exercícios era Tito. E a sua preocupação ainda se concentrava em Hernan porque ele acabara de chegar à escola e Hernam estava um pouco atrasado em termos do conteúdo em relação aos demais. Então, neste contexto, ao sair do grupo, se refere a Tito da seguinte forma:
P – Dá uma mão para eles Tito, mas não a resposta. Isso que eu peço... dá uma ajuda, mas assim, não seja muito Papai Noel. Qualquer coisa me chamem!
Essa fala do professor atribui a Tito o papel de líder do grupo e como tem um aspecto normativo, funciona como uma intervenção institucional. Ao fazer isto, podemos dizer que o professor explicitou o que já vinha ocorrendo no grupo, ou seja, antes mesmo do professor fazer este pedido a Tito, os outros membros do grupo já recorriam a ele para ajudar-los na resolução dos exercícios ou para que ele lhes ajudasse tirando alguma dúvida. Esta intervenção do professor reforça um papel dentro do grupo e reforça ainda aquela noção de liderança para este grupo: só poderia assumir este papel quem tivesse o domínio do conteúdo.
O que descrevemos acima nos dá margem para inferir que as intervenções do professor têm uma ambigüidade, pois ora ele atua reforçando a liderança de Tito (e, por conseguinte a sua própria) ora favorecendo a comunicação entre os alunos e destes com ele próprio. A ambigüidade ainda se manifesta nas suas intervenções, pois quando atua de forma presencial parece suavizar os efeitos das regras que podem congelar o grupo. Na configuração 8-b vemos o período em que professor permanece no grupo atuando através de uma intervenção presencial, o que minimiza aqueles efeitos normativos.
Na figura 8-c percebemos que Hernam sofre uma exclusão do grupo: embora não seja uma postura dominante entre eles, mostra-se forte em alguns momentos. É atribuído a ele o papel de sabotador, pois é um membro novo do grupo. Valentim e Ricardo são os que mais consideram Hernan uma ameaça porque ele é alguém a mais para depender de Tito. Há um episódio que nos mostra essa hostilidade para com Hernan quando solicita uma ajuda a Tito em um dos exercícios:
H – Quais são as forças que agem aqui?
T – A força que puxa para a Terra...
H – Gravidade?!?... peso, né?
T – (concorda com ele)... eu não sei se você pegou a aula quando você já tava aqui? ... lá onde você estudava, você aprendeu todos os tipos de força?... tração...
H – eu não aprendi este negócio lá, eu não aprendi gravidade ainda não!
T – (começa a explicar para Hernam)
V – faz aê, mano!
R – fugiu da raia agora?
(...)
T – o cara chegou agora na escola!
R – maior, cdf atrasado!!
V – ô cdf atrasado!
Este quadro não foi dominante porque as intervenções presenciais do professor perturbaram o sistema de comunicação permitindo que Hernam fosse aceito no grupo novamente (figura 8-d). Mais uma vez, vemos a ambigüidade das intervenções do professor que neste momento, ao atuar de forma presencial, conseguiu em certa medida ajudar o grupo a superar a exclusão de Hernam. Exclusão esta que é fruto daquela "ordem" para que Tito ajudasse aos demais, sobretudo a Hernan. Mesmo assim, o que observamos no grupo é uma comunicação difusa, mas que não é gerada de forma completa, pois nem todos estão se chamando e os papéis ainda apresentam alguma estereotipia (figura 8-e).
Os canais de comunicação que foram abertos enquanto o professor permanecera no grupo não foram "duradouros", isto é, quando o professor deixou o grupo a configuração de convergência para Tito volta a ocorrer no grupo. Não houve então, aquele salto qualitativo, com sucessivos momentos de sínteses, que implicariam num processo dialético de aprendizagem e os levaria para a fase da tarefa.
Uma possível interpretação para esse fato encontramos quando Pichon diz sobre uma "inevitável presença, no campo da aprendizagem, do obstáculo epistemológico" (PICHON, 2005; p. 11). Ele afirma que ocorre uma fragmentação do objeto de conhecimento formando domínios particulares (do conhecimento) que seriam conseqüência da fragmentação do vínculo. Ora, esta fragmentação ocorre dentro do grupo ao atribuírem a Hernan o papel de sabotador e ao insistirem na atribuição da liderança somente a Tito. O grupo experimenta aquilo que Pichon chama de momentos dipolares "cumprindo assim dois processos de sinais contrários" (ibid, p. 11). Para superar isso, o que deveria ocorrer é a "complementaridade através da experiência emocional corretora" (ibid, p. 11) e a este processo Pichon o nomeia como epistemologia convergente (ibid, p. 11).
Nesta aula o grupo não experimenta esses momentos de integração, não vencendo o obstáculo. Apontamos dois motivos: primeiro porque os alunos estavam dependentes da liderança de Tito que impedia a formação de situações dilemáticas que pudessem ser resolvidas a partir do diálogo entre todos, ou seja, diante de um problema os membros do grupo recorriam sempre a Tito para auxiliá-los, não assumindo a responsabilidade do desafio; segundo porque havia também uma outra dependência, que era a liderança do professor consolidada pelo seu "comando inicial" ao pedir que Tito ajudasse os demais nos exercícios, estabelecendo implicitamente uma comunicação divergente dentro do grupo. Estabeleceu-se aí uma intervenção institucional do professor, pois este "comando" apresentava um caráter normativo: a realização da tarefa deveria ser feita através da liderança de Tito.
Um outro recurso na teoria que pode nos auxiliar na interpretação dos fenômenos desta aula diz respeito ao vínculo formado dentro do grupo que é um mecanismo de interação dos sujeitos e que "deve ser definido como Gestalt, isto é, ao mesmo tempo bicorporal e tripessoal." (ibid, p. 11). Esse aspecto bicorporal diz respeito à presença física de alguns sujeitos que se mantém em comunicação e não somente a duas pessoas. E o outro aspecto, tripessoal, está associado, neste caso, à figura do professor, que sem estar presente no grupo interfere na forma de ruído na comunicação entre os alunos. O que queremos dizer com isto é que aquele "comando inicial" do professor permaneceu como um ruído que de alguma forma teria impedido os alunos de passarem por momentos de integração que seria uma não-dependência total de Tito.
O que concluímos é que nesta aula o grupo abre e fecha a atividade com uma comunicação convergente, o que a principio não demonstraria problemas se não fosse o fato de que é sempre o mesmo aluno para quem é feita esta convergência. Isto é típico de um grupo na pré-tarefa, indicando uma resistência à mudança e uma estereotipia do papel de líder, sempre assumido por Tito. Entretanto, as intervenções que o professor fazia no grupo tinham algumas características que ora favoreciam a circulação dos papéis, ora reforçavam a liderança de Tito. Nas figuras 8-b e 8-d o professor consegue minimizar o efeito de estereotipia e do aspecto normativo de suas intervenções institucionais, pois os gráficos seguintes, respectivamente, não nos mostram a convergência para T. Nas intervenções 8-b e 8-d, Ricardo mostrava-se interessado pela tarefa diante do professor, pois ele sempre apresentava em seu caderno o que ele estava fazendo. Este é um fato significativo porque ele até então tinha tido uma participação pouco ativa.
4.2 - Segunda Aula: o grupo na tarefa
Esta aula ocorreu no fim do terceiro bimestre quando as funções2 de Líder, Anotador e Questionadores já haviam sido assumidas entre os alunos do grupo e a escolha foi feita por eles próprios: Hernam é o Líder, Tito é o Anotador, e Valentim e Ricardo são os Questionadores. Como na aula anterior, a atividade consistia em um conjunto de exercícios retirados do livro texto e alguns elaborados pelo próprio professor os quais estavam escritos na lousa. O conteúdo versava sobre energia e trabalho, e os alunos se concentraram nas discussões sobre as energias cinética, potencial gravitacional e potencial elástica.
A atividade de grupo se dá no inicio da aula, pois os alunos têm a sua prova bimestral de Física neste mesmo dia. Diferente da primeira aula em que o professor primeiro fez uma exposição do conteúdo e depois pediu que se formassem os grupos. A dinâmica das aulas em geral era muito variada, alternando sempre o momento em que os alunos deveriam trabalhar em grupos.
Entendemos que o grupo é marcado por uma saída da pré-tarefa em direção à tarefa. Nesta análise, procuramos identificar os seus principais momentos nesta aula que nos expliquem as razões dessa mudança, mapeando assim a sua história que é indicada através dos gráficos mostrados na figura 9, abaixo.
Tão logo o grupo se reúne surge uma comunicação divergente (figura 9-a), partindo de Hernam para os demais. Ele com a função de Líder assume o papel, ora de líder autocrático, querendo controlar o grupo, ora de laissez-faire, se eximindo de qualquer compromisso dentro do grupo. Esta situação vai se repetir outras vezes (9-c), mas no final da aula surge uma comunicação difusa (9-f). Podemos destacar algumas falas de Hernam, indicando o seu tipo de liderança:
H – Pergunta aí! Qual é a pergunta?
T – Tá na lousa, lê!
H – Vamos ler o capítulo do livro primeiro!... Todo mundo lendo o capítulo aí!
T – Já li!
(...)
H – Oh! O seguinte, eu ordeno que todo mundo leia o capítulo aí para entender!
Podemos identificar nessa fala que Tito se opõe à liderança de Hernam. O fato de ele estar em uma posição diferenciada neste momento inicial da atividade em relação à outra aula – lá ele fora indicado líder pelo professor, aqui há outro ocupando este papel – pode tê-lo incomodado. Isto por si só já nos indicar que as atribuições das funções neste grupo favorecem uma liderança partilhada. A análise diacrônica que fizemos anteriormente (GUIMARÃES, et al, 2005) mostrou que o grupo gostou desta nova situação, pois em outras aulas os outros alunos também exerceram a função de Líder. Na seqüência, Ricardo tenta então tomar alguma iniciativa para resolver a primeira questão, mas é interrompido por Tito
R – Quais as características (...)
T – Siga o líder! (interrompe Ricardo falando ironicamente)
R – Beleza! (ao falar isto, pára de ler o exercício da lousa e pega o seu livro para ler o capítulo)
A principal característica do grupo nesta aula se configura na disputa pela liderança entre Tito e Hernam que está associada ao domínio do conteúdo. Esta disputa dura quase todo o tempo que o grupo está reunido se manifestando algumas vezes mais intensa como na seguinte fala:
H – acho que é assim, ó (olha para Tito) energia cinética, energia cinética.
R – (fala ao Tito) a energia cinética você pode identificar ela quando você... que o corpo está em movimento.
H– (responde ao Ricardo) é isto aí mesmo! O que tá escrito aqui é: a energia cinética é a energia...
T – (inicia a leitura junto com Hernam, interrompendo-o)
H – dá licença! (fala para Tito). Dá licença! Dá licença! (enquanto ele fala isto, Tito prosseguia lendo)
(...)
H – deixa eu explicar para vocês... a energia... (continua o que estava lendo antes)
Se por um lado encontramos a disputa entre Tito e Hernam, por outro lado percebemos que o grupo também experimenta momentos (dipolares) integradores contribuindo para a superação daquele obstáculo epistemológico que nesta aula fora oferecido pela liderança autocrática de Hernam. Porém, quem os ajuda a encontrar os momentos de síntese é o professor, cujas intervenções contribuem para uma mudança geral do grupo. Os efeitos destas intervenções são no sentido de tentar neutralizar uma ação polarizadora que a tarefa explícita oferece ao grupo. Ou seja, as atividades de Física tendem a favorecer aqueles alunos que têm o domínio do conteúdo, possibilitando a predominância das configurações 1, 2 e/ou 3.
Inicialmente (9-a), o grupo não consegue se libertar da liderança autocrática de Hernam, mas o professor quando chega ao grupo permite que todos se manifestem e opinem sobre os exercícios (9-b). Logo que o professor sai, volta o comando de Hernam (9c) e segue-se assim até que surgem os embates entre Tito e Hernam:
H – Vamos ler o capítulo do livro primeiro!...Todo mundo lendo o capítulo aí!
Naqueles momentos de conflitos, tanto Hernam quanto Tito criam argumentações para defender suas idéias, o que envolve algumas vezes os outros dois alunos, Valentim e Ricardo. O debate mais incisivo daqueles dois alunos surge quando eles vão discutir a energia potencial gravitacional e quais grandezas físicas estariam a ela relacionadas. Na hipótese de Hernam era a massa que influenciava: ele defendia que quando se tem dois ou mais objetos, o mais pesado chega primeiro ao solo quando todos são largados (com a mesma velocidade inicial) da mesma altura e ao mesmo tempo:
H – Tá associado (a energia potencial) à massa e à altura ... porque dependendo do peso vai ter mais, ...mais ... inércia, quanto mais pesado, mais a gravidade vai...
Tito também lança a sua hipótese ao grupo dizendo:
T – a gente coloca que a energia potencial está associada à posição do corpo no campo gravitacional da Terra e a gente coloca que a energia potencial gravitacional está relacionada a altura também, ou não? (pergunta ao grupo)
Segue-se após as colocações de um e de outro um pequeno debate que é logo seguido por um momento de relaxamento do grupo. As falas de Tito e Hernan mostram o tipo de líder que ambos assumem: Hernam do tipo mais autocrático e Tito do tipo mais democrático, pois quando ele termina a sua explicação ele pede uma validação dos outros colegas.
As intervenções do professor no grupo são também sintetizadoras (figura 9-d), pois ele consegue interagir com o grupo de tal forma que todos participem. Ele retoma a energia cinética, dando mais uma explicação. Quando ele percebe que o grupo com seu silêncio indica que havia compreendido e completado um ciclo, ele então resgata a discussão sobre a energia potencial gravitacional. O grupo, que estava no dilema justamente neste tópico, consegue entrar em acordo e assim o professor pôde conduzir mais adiante a discussão introduzindo uma discussão sobre a energia potencial elástica. Neste momento o grupo experimenta de fato um salto através de um insight de Valentim sobre este assunto. Este aluno, responde ao professor sobre o significado de um símbolo na fórmula da energia potencial elástica.
Interpretamos como sendo um insight, porque a reposta de Valentim foi repentina quando o professor já se preparava para sair do grupo e nenhum dos outros alunos se manifestou neste sentido. Esse fato pode nos mostrar que os ciclos pelos quais o grupo passa estão associados àquele assentamento do conteúdo oferecido pelo professor. Os alunos, para resolverem os problemas da energia potencial gravitacional, não podiam estar com dúvidas sobre a energia cinética. E isto vale também para a energia potencial elástica e gravitacional. Não se trata aqui de uma exigência de pré-requisitos ou de uma seqüência lógica, mas sim de uma exigência psicológica do sujeito que não consegue resolver um problema, se estiver preso a um outro anterior. O professor quando oferece aquelas sínteses vem ao encontro desta ansiedade do grupo, reduzindo-a e permitindo aquele insight de Valentim.
Após esta intervenção (9-d), há ainda a formação de um subgrupo, pois Tito e Hernam se juntam para resolverem sozinhos exercícios sobre os quais o professor havia fornecido explicação minutos antes. E como conseqüência surge um outro subgrupo entre Valentim e Ricardo, que estavam distraídos. Quando Ricardo percebe que os outros dois já haviam acabado, reclama que não estava entendendo nada. Sua fala é enfática e é acompanhada por Valentim. Este é um ponto marcante no grupo e pode indicar também outro momento de mudança, pois Ricardo assume o papel de porta-voz (figura 9-e) denunciando o subgrupo Hernam-Tito. Ele a partir daí se torna líder deste processo, obtendo a concordância dos outros membros do grupo. Então, Hernam e Tito retomam a discussão a fim de explicar para R e V o que eles fizeram, a partir daí gera-se no grupo uma comunicação difusa (9-f).
Concluímos que nesta aula o grupo apresenta elementos que caracterizam um movimento em direção à tarefa, pois os papéis estão mais circulantes e a comunicação está mais fluida entre os alunos. No que diz respeito às intervenções do professor, podemos dizer que seus efeitos foram importantes para esse movimento do grupo, o aspecto normativo (inserção das funções) favoreceu a circulação dos papéis (sobre tudo a liderança) entre os alunos. Apontamos ainda que, quando o professor atuava presencialmente conseguia fazer com que os canais de comunicação abertos entre os alunos durante a sua presença fossem mais duradouros. Aquela ambigüidade destacada na outra aula não estava tão presente.
5- Considerações Finais
Analisamos o mesmo grupo em duas aulas diferentes e percebemos que na primeira havia uma dependência da liderança de Tito. Nesse caso, ocorreu o que Pichon denomina como "encaixe" entre o papel necessitado, que é aquele que foi adjudicado pelo grupo e o papel assumido, tratando-se aqui da liderança que foi cumprida por Tito (PICHON-RIVÈRE, 2005). A dependência do grupo em relação a T estava relacionada também com a liderança do professor, pois ele tinha pedido que Tito ajudasse aos seus colegas no fazer da tarefa e todos tinham se conformado com este "comando inicial". A dependência das lideranças tanto do professor quanto de Tito impediu o grupo de vivenciar os momentos integradores. Hernam, que ainda não conhecia os mecanismos do grupo, sofreu uma exclusão porque ele se mostrou, em alguns momentos, capaz de contrastar o exercício desta liderança ou então de se tornar alguém a mais para partilhá-la. Como mecanismo de defesa e de "sobrevivência" do grupo, atribuem-lhe o papel de sabotador.
Em contra partida, na segunda aula, quando esta liderança foi partilhada a liderança se tornou objeto de disputa entre Tito e Hernam. Contudo, foi nesse processo de disputa que ocorreu a circulação dos papéis, pois a partir do confronto de idéias entre os dois o grupo conseguiu experimentar uma mudança, que conduziu à aprendizagem. Pichon afirma que:
"o sujeito, à medida que apreende o objeto e o transforma, também modifica a si mesmo, entrando num jogo dialético, no qual a síntese que resolve uma situação dilemática se transforma em ponto inicial ou tese de outra antinomia, que deverá ser resolvida nesse continuo processo em espiral" (PICHON-RIVIÈRE, 2005, p. 12).
É interessante perceber que o grupo na segunda aula cumpriu este itinerário em que "a rede de comunicação é constantemente reajustada, pois só assim é possível elaborar um pensamento capaz de um diálogo com o outro e de um confronto com a mudança" (ibid, p. 12). Essas situações podem nos mostrar como o grupo foi criando sua rede de comunicação pautada nas interações intersubjetivas de seus membros.
No final permanece a pergunta: Será que somente este tipo de intervenção (inserção das funções) é suficiente para ajudar o grupo a produzir melhor? Apontamos que o que proporcionou ao grupo vivenciar uma mudança foi um conjunto de fatores: a atribuição de funções, as intervenções do professor, as características do próprio grupo e a tarefa.
As funções que cada membro assumiu possibilitaram uma mudança no grupo, porém a elas foi acrescido um conjunto de intervenções que o professor fez junto ao grupo. Nas duas aulas houve uma intervenção do tipo institucional, na primeira foi aquele "comando inicial" que reforçava a liderança de Tito enquanto que, na segunda, foi a inserção das funções que provocou uma circulação maior do papel de líder entre os membros do grupo. Porém, os dois tipos de intervenções normativas foram acrescidos de um conjunto de intervenções do tipo presencial na qual o professor neste processo de interação se tornava membro do grupo, e conseguia favorecer a comunicação entre os alunos, mesmo que na primeira aula o grupo tenha terminado na pré-tarefa.
A psicanálise pode nos ajudar a interpretar esta relação professor-aluno quando fazemos uso de um dos conceitos fundantes, a transferência. Trata-se do "processo pelo qual os desejos inconscientes se atualizam sobre determinados objetos no quadro de um certo tipo de relação estabelecida com eles (...)." (LAPLANCHE & PONTALIS, 1988, p.668). Assim como o analisando atribui ao analista a função de saber sobre seus próprios desejos e necessidades, podemos pensar que na sala de aula também esteja em jogo um processo semelhante cuja conseqüência seja o reconhecimento da autoridade do professor que seria capaz de saber sobre os desejos e necessidades. Isso explicaria por que os alunos aceitam o professor como membro do grupo e por que essa autoridade atua como ruído na comunicação dentro do grupo, no caso da primeira aula.
Podemos nos perguntar se a atribuição de funções teve o mesmo efeito em todos os grupos, pois a sala de aula investigada era composta por mais dois grupos. Num outro grupo, por exemplo, havia uma liderança autocrática que não foi abandonada nem mesmo com a inserção das funções. Assim, quando o aluno que era reconhecido pelos colegas como líder exercia a função de Anotador, era ele quem fazia sozinho todas as etapas das atividades e controlava as tarefas dos colegas.
Um aspecto importante é a tarefa porque se constitui como um "organizador dos processos de pensamento, de comunicação e de ação que ocorrem na situação de grupo" (FERNANDES, 2003). No caso do ensino da Física muitas vezes a tarefa apresenta uma característica muito peculiar que está relacionada ao fato de que a resposta a ser alcançada é fixada a priori e assim haverá o resultado certo ou errado. Este fator favorece que em um exercício de Física haja uma polarização para aquele aluno que domina mais o conteúdo apresentando alguma habilidade para resolvê-lo, cuja conseqüência é uma estereotipia dos papéis. Em suma, podemos dizer que, no caso de nosso grupo, na primeira aula as intervenções do professor não equilibraram a tendência à polarização da tarefa, ao passo que na segunda aula tanto a estratégia institucional (inserção das funções) quanto as intervenções que o professor realizou no grupo tenderam a formar uma situação de equilíbrio, no sentido contrário àquela polarização.
Como consideração final, podemos dizer que conhecer os resultados do processo de aprendizagem dos alunos nos grupos constitui uma informação importante para o professor poder regular as atividades de sala de aula e modificar suas intervenções. Isso implica em dizer que, quando o professor opta por uma dinâmica que envolve grupos, o conhecimento do processo de desenvolvimento dos grupos é muito importante para que as intervenções alcancem a meta visada. Pelo que pudemos notar em nossos casos, o ponto fundamental que deveria constituir objeto especial de análise do professor é a circulação ou não dos papéis, tanto dos alunos quanto de si próprio. Assim, por um lado, o professor deveria tentar explorar a relação de transferência que os alunos vivenciam em relação a ele para favorecer a circulação dos papéis nos grupos (como aconteceu na segunda aula). Isso se torna ainda mais importante, quando existe uma forte liderança de algum membro do grupo. Por outro lado, às vezes a relação de dependência dos alunos em relação ao professor poder ser demasiadamente intensa, não permitindo que surjam lideranças entre eles. Neste caso o professor deveria explorar os vínculos entre os alunos, reforçando-os para diminuir a dependência inicial.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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1 O grupo de pesquisa chama-se Ensino de Ciências e Psicanálise é coordenado pelo professor Alberto Villani do Instituto de Física da USP e orientador dos programas de mestrado interunidades em ensino de ciências e mestrado/doutorado da Faculdade de Educação da USP. Entre os membros desse grupo há professores colaboradores de outras universidades bem como os estudantes de mestrado e doutorado tanto do Prof. Villani quanto dos outros professores.
2 Procuramos usar letras iniciais maiúsculas para nos referirmos às funções de Líder, Anotador e Questionador procurando diferenciá-las dos papéis que os alunos assumem. Esses papéis são provenientes do referencial teórico de Grupos Operativos que estamos usando para conduzir a nossa análise.
