6Deuses de próteseA relação com o saber para a psicanálise author indexsubject indexsearch form
Home Pagealphabetic event listing  




On-line ISBN 978-85-60944-08-8

An 6 Col. LEPSI IP/FE-USP 2006

 

O mal-estar do professor frente à "criança-problema"

 

 

Margarete Parreira MirandaI; Profª Drª Ana Lydia SantiagoII

Imargaretemiranda@hotmail.com
IIanalydia.bhe@terra.com.br

 

 


RESUMO

Trata-se de uma pesquisa de mestrado da Faculdade de Educação da UFMG, que busca entender os problemas intrínsecos ao campo educacional por meio do referencial psicanalítico. Tem como objeto o mal-estar do professor frente à "criança-problema" e questiona até que ponto a subjetividade dos professores está envolvida quando eles identificam a "criança-problema". Estudos teóricos permitiram localizar a segregação de crianças que "não acompanham os outros", desde a Antigüidade, passando pela Idade Média e Moderna. Essa pesquisa atualiza, em um primeiro momento, as representações dos professores sobre a "criança-problema", por meio da análise de questionários, sendo assim agrupadas suas caracterizações: agitação e falta de concentração ; passividade e desinteresse; agressividade e desrespeito; indisciplina e falta de limites e atitudes valorizadas. Em seguida, foi possível localizar os problemas dos professores frente à "criança-problema", pela expressão do mal-estar docente em grupo, nas Conversações: Problema 1: problema de agressividade/sexualidade; problema 2: falha na imagem corporal; problema 3: impotência para aprender. Ao relatarem os quatorze casos dos alunos problemáticos indiferentes, com dificuldades de aprendizagem ou com comportamentos inadequados, os professores deixaram entrever a possível construção, na transferência, de saídas para alguns impasses enfrentados.

Palavras-chave: criança-problema; mal-estar; professor.


 

 

Trabalhar com a temática da "criança-problema" tornou-se um desafio, principalmente quando, a partir do lema da escola democratizada no Brasil, nas primeiras décadas do século XX, a exclusão se consolidou. O pressuposto de que incluir a totalidade das crianças nas escolas solucionaria a problemática da segregação apresentou evidente contradição, se nos basearmos nos trabalhos de Proença (2004) que demonstram as dificuldades com a qualidade do ensino.

Dando o testemunho de que algo emperra o campo educacional, estão aqueles alunos nomeados pelos professores como "os desinteressados", "os indisciplinados", "os agressivos" e "os sem-limites". Existe na relação educacional um conflito produtor de mal-estar permeando os intramuros escolares e fazendo derrapar a investida democrática no ensino. A proposta da presente pesquisa foi identificar o que não vai bem nos interstícios dos corredores e das salas de aula, dando, portanto, voz aos silêncios e rumores ali instalados.

Elegemos o fórum da relação professor-aluno-saber como espaço privilegiado que nos aproximasse desse descabido na educação que continua produzindo o fracasso. Focalizando o objeto O mal-estar do professor frente à criança-problema, pretendíamos, por meio de um processo investigativo, encontrar elementos que evidenciassem a implicação da subjetividade dos professores em direção ao seu aluno "problemático".

O que induziria os professores a aprisionar alguns alunos no estatuto das impossibilidades escolares? Fixados nos rótulos concebidos pela cultura contemporânea, sempre de forma generalizadora e dogmática, alguns professores não apostavam em uma posição que viabilizasse o acesso do aluno aos bens culturais. Diante do próprio mal-estar instalado na relação ensino-aprendizagem, o que se delineava como difícil para os professores no enfrentamento das "crianças-problema"?

Em nossa empreitada metodológica, o ponto de partida foi levantar material teórico concernente à criança, tomando o conceito de infância como uma construção histórica contextualizada. Tínhamos, então, como objetivo, localizar no texto de alguns historiadores, dentre eles, Phillipe Ariès (1981), Mary Del Priore (2004), Greive Veiga (2004) e outros envolvidos com a questão da infância e da criança, elementos que servissem de ancoragem para os estudos da "criança-problema". Embora o conceito de "criança-problema" tenha surgido no Brasil apenas nas primeiras décadas do século XX, por meio de Arthur Ramos (1939), na tentativa de diferenciar dos considerados "anormais" alunos que, de alguma maneira, "não acompanhavam os outros", era importante para a análise dos dados dessa pesquisa, entender o processo educativo das crianças em tempos diferentes e as possíveis tensões envolvendo a relação-criança-adulto-educação.

Em uma perspectiva civilizatória1, a educação de crianças parece ter se tornado um fator de regulação de comportamentos e, portanto, produtor de conflitos, mesmo quando a prática educativa não se fazia nos bancos escolares. Até que ponto uma tensão permanente atravessa o ato de educar, quando as crianças não respondem aos "símbolos socializadores2" empreendidos pelos adultos?

Ao considerar as concepções científicas em nosso país, prevalentes no século XX — a organicista, a instrumental, a abordagem sociocultural — em sua interface com a educação, pretendemos demarcar as nomeações que serviram para identificar as crianças a sujeitos incapazes, deficitários, marcados por quaisquer limitações. Sob caracterizações depreciativas, essas crianças se diferenciavam das outras como as "anormais", as "carentes", as "desajustadas", as "imaturas" , as "inaptas" e as "crianças-problema".

Autores como Ramos (1939), Patto (1993), Gomes (2000) e Santiago (2005), empreenderam críticas a esse cientificismo. O ponto central das contribuições desses pesquisadores para nossos estudos está na referência que fazem à concepção de sujeito, procurando sempre superar pontos de vistas anteriores. Pesquisadores do campo psicanalítico, dentre eles, Cordié (1996), Lajonquière (1996) e Santiago (2005) trazem diferentes elementos para o entendimento da relação do aluno com a aprendizagem ou com as normas escolares, sustentados na noção de sujeito do desejo que Freud descobriu no inconsciente.

Focalizamos, ainda nesse trabalho, o outro núcleo de nosso objeto, ou seja, o mal-estar docente e, para isso, percorremos vários trabalhos já existentes sobre esse prisma. Alguns pesquisadores, como Mrech (1999), Cordié (2003), Lima (2003) e Tizio (2003) apontam a relação dos professores com os alunos como elemento central na produção do mal-estar docente e do conseqüente fracasso da situação escolar. Não encontramos, no entanto, estudos que enfocassem o mal-estar do professor frente à "criança-problema", o que fortaleceu nossas investigações nessa direção.

A pesquisa de campo se deu através do dispositivo da Conversação3 e, mediante a oferta da palavra, buscou-se situar a Psicanálise à subjetividade de sua época. Esse procedimento permitiria localizar os pontos de condensação do mal-estar na civilização atual e criar oportunidades para que cada participante do grupo questionasse as verdades cristalizadas pela cultura. Nessa pesquisa, trabalhamos em dez reuniões com nove professores de crianças de 0 a 9 anos de uma escola pública da cidade de Belo Horizonte.

Com base em nossas investigações, pudemos concluir que, impactados pelo mal-estar que as "crianças-problema" lhes despertavam, os professores se embaraçavam nas atividades de ensinar a essas crianças. Dessa maneira, observamos que os pontos isolados para análise, a partir de suas definições por escrito, não alteram muito os quadros traçados anteriormente nos estudos de Ramos (1934), Mello (1984), Patto (1990) e Freller (2004) sobre a "criança-problema". A lista de características para relacionar as "crianças-problema" deu origem a cinco categorias: (a) agitação e falta de concentração; (b) passividade e desinteresse; (c) agressividade e desrespeito; (d) indisciplina e falta de limites e (e) outros.

Porém, no transcorrer das conversações, foi possível entender detalhadamente a peculiaridade dos problemas vividos pelos professores com aqueles alunos. Localizamos três pontos de conflitos para os docentes quando lidavam com a "criança-problema": (1) Agressividade/Sexualidade; (2) Falhas na imagem corporal e (3) A impotência de saber.

No problema número 1, a agressividade da qual se queixavam os professores estava associada ao mal-estar frente ao desconhecido da sexualidade feminina: "...ai, é de não suportar!", se inquieta a professora. Pudemos analisar que, embora declarassem que os meninos são mais agressivos porque partem para a ação de "bater, socar e ameaçar de faca", para as professoras era mais difícil suportar " a ironia, o cinismo, o desafio e o confronto" das meninas. Até que ponto o mal-estar em relação à "agressividade/sexualidade" atualizava conteúdos recalcados no inconsciente dos professores, referentes à própria realidade subjetiva?

Outro problema levantado nas conversações foi o incômodo expresso diante dos alunos "deficientes-incluídos", que poderiam estar ressignificando uma falha na imagem corporal dos professores. Falaram, portanto, de sua indisposição para "chegar perto dos deficientes" e alegaram "falta de preparo" para lidar com eles. O que das "imperfeições" que aquelas crianças traziam evidenciadas no físico, ou oculto em um primeiro momento na disfunção fisiológica — "só vimos depois de algum tempo que ele usava fraldas" — fazia disparar o mal-estar dos professores? Suas crenças narcísicas os mantiveram presos a uma certeza de que os fraturas, os escorregões, os avessos, enfim, não se presentificariam?

Encarnar o diferente não tem sido fácil em nossa cultura, que está sempre pronta a se horrorizar com o diferente ou a se surpreender, como nos mostrou a professora: "Ele é tortinho, mas consegue fazer gol!". Talvez valha a pena um alerta quando se implanta uma política pública de inclusão. Para além dos cursos de "preparação" dos professores, a expressão do mal-estar pode abrir caminhos, e não, como se pode pensar a princípio, oferecer resistências ao processo.

O terceiro problema levantado pelos professores traz à tona os "problemas de aprendizagem" na medida em que declaram uma "impotência para aprender". Em uma leitura mais afilada pôde-se vislumbrar a relação do professor com a "criança-problema" em momentos de tensão em que os professores se sentem desanimados e impotentes perante o saber ensinar. Foi possível, também, entrever a mobilização dos professores que se deixaram desafiar por aqueles alunos que lhes são entregues com a predestinação das palavras "esse não tem mais jeito!".

Se, em alguns momentos, os professores declararam o seu desânimo para trabalhar com tais alunos, em outros, se deixaram tocar pela pulsão de vida, que colocou em movimento o próprio desejo de saber. Fugindo aos procedimentos de "encaixe", como nos lembra Mrech (1999), os professores se aproximaram do aluno para entender melhor o seu funcionamento particular. Surpreenderam-se e as crianças também, e, quase sempre, o resultado desfez as avaliações antecipadas e generalizadoras. Tecidas na relação professor-aluno, as significações e os desencontros foram sendo trabalhados. Uma professora chegou a declarar: "Essas crianças são inteligentes!".

No relato de casos pelos professores nas conversações, pudemos acompanhar os vários caminhos empreendidos por eles ao trabalhar com "crianças indiferentes", com os "problemas de aprendizagem" e os "comportamentos inadequados". No vaivém dos conflitos e descobertas, tornou-se visível o investimento das professoras e a conexão com o próprio desejo de saber. E isso contagiou a relação professor-aluno-saber. Admirada, a professora declara o sucesso com o aluno "impossível": "Saí contando pra todo mundo da escola! Tive vontade de soltar foguetes!". Outra professora dá o seu testemunho:

D - É diferente num espaço assim. Achei legal! E como a Luíza está dizendo aí, o mínimo que a gente consegue com a criança que tem problemas, nossa! A gente fica numa felicidade, de você conseguir... igual hoje, o Maicon, foi da Marília, hoje eu fiquei surpreendida com uma atitude dele, porque... eu estava trabalhando interpretação de texto e ele fez a interpretação, oito questões com a minha ajuda, e chegou o horário da Patrícia, eu estava saindo e ele falou: "Não, espera, espera, espera aí pra você corrigir!" E eu corrigi a penúltima questão, sabe, e ele fez questão que eu esperasse ele terminar. Por ser um menino difícil de fazer as coisas, e estava interessado!... Eu sempre faço isso com uns três, difíceis de concentrar... Fiquei feliz porque ele não é muito de concentrar, ele é um menino difícil de concentrar. Mas hoje ele me surpreendeu! Isso dá uma satisfação na gente!... Igual quando os alunos começam a ler, fico super feliz! Aqueles alunos que têm mais dificuldade, quando você dá o clique e o aluno começa a aprender, isso é muito gratificante! (depoimento de uma professora da pesquisa)

O mal-estar é inerente à cultura e à educação, de acordo com Freud (1930). Ao se retirar o véu da história da educação de crianças, foi possível vislumbrar uma tensão constante permeando o ato educativo. Nossas investigações nos permitiram divisar, por meio do dispositivo da Conversação, momentos em que a implicação da subjetividade dos professores produziu mal-estar e influenciou a relação professor-aluno-saber quando se tratava de ensinar para a "criança-problema". Muitas vezes, os próprios educadores são "presas" das marcas impostas pela cultura, entendendo que, responsabilizar o outro pelo que não vai bem, no caso o aluno, pode ser a melhor saída para diluir suas angústias. E aí, repetem estereótipos e ações. Nesta pesquisa pudemos, também localizar, momentos da docência em que duvidar do rótulo de "criança-problema" possibilitou a criatividade e a invenção dos educadores, dando margem para que o inédito florescesse. Conectados ao próprio desejo de saber, eles aceitaram o desafio e provocaram o que estagnava a relação ensino-aprendizagem-saber. Suportaram conviver com o vazio inerente ao vínculo educativo, como nos lembra Tizio (2003), de onde emerge o singular, o original. Afinal, não aprendemos com Lacan (1992) sobre o conceito de transferência, como um constante rever cada trilhamento, como um inabalável devir? Talvez esse seja o ponto chave que esse trabalho produziu.

Alguns fragmentos do discurso dos professores evidenciam que algo se operou em seu dizer, a partir da "oferta de palavra". Podemos localizar alguns pontos importantes dos efeitos das Conversações:

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ARIÈS, Phillipe. História social da criança e da família. 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.

CORDIÉ, Anny. Malestar en el docente: la educación confrontada con el psicoanálisis. Buenos Aires: Nueva Visión, 2003.

DEL PRIORE, Mary (Org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2004.

FRELLER, Cíntia Copit. Criança portadoras de queixa escolar: reflexões sobre atendimento psicológico. In: Psicologia escolar: em busca de novos runos. MARCONDES, Adriana Machado e PROENÇA, Marilene (Orgs). São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.

FREUD. S. O mal-estar na civilização. Rio de Janeiro: Imago, 1974. (Edição Standard Brasileira das obras psicológicas completas de S. Freud, v. XVIII).

GOMES, Maria de Fátima C.Leitura e escrita dos "maus" e "bons" alunos. In: Dificuldades de aprendizagem na alfabetização. Orgs. GOMES, Maria de Fátima C. e Sena, Maria das Graças de Castro. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

LACADÉE, Philippe. De la norme de la conversation au détail de la conversation. In: Le Pari de la Conversation. Institue Du Champ Freudien. – CIEN – Centre Interdisciplinaire sur L'Enfant. Paris . Réalisée par: Philippe Lacadeé et Françoise Monnier, 1999/2000. Brochure.

LACAN, Jacques. A direção do tratamento e os princípios de seu poder (1958). In: Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.

LACAN, Jacques. O seminário, livro 17: O avesso da psicanálise (1969-1970). Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1992.

LAJONQUIÈRE, Leandro de. Infância e ilusão (psico) pedagógica: escritos de psicanálise e educação. Petrópolis: Vozes, 1999.

LIMA, Mônica Annes de. O mal-estar docente e o trabalho do professor – algumas contribuições da psicanálise. In: Pesquisando a formação de professores. PAIVA, Edil V. de (Org.). Rio de Janeiro: DP e A Editora, 2003.

MELLO, Guiomar N. Magistério do 1º grau: da competência técnica ao compromisso político. Rio de Janeiro: Cortez, 1984.

MILLER, Jacques A. Problemas de pareja, cinco modelos. In: La pareja e el amor. Conversación Clínica com Jaques-Alain Miller em Barcelona. Buenos Aires, 2003.

MRECH, Leni Magalhães. Psicanálise e educação: novos operadores de leitura. São Paulo: Pioneira, 1999.

PATTO, Maria Helena S. A produção do fracasso escolar. São Paulo: T.A. Queiroz, 1993.

PROENÇA, Marilene. A queixa escolar e o predomínio de uma visão de mundo. In: MACHADO, A. M. e PROENÇA, M. (orgs).Psicologia escolar: em busca de novos rumos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004. (Coleção psicologia e educação).

RAMOS, Arthur. (1939) A Criança-problema: higiene mental na Escola primária. 3ª ed. Rio de Janeiro: Livraria Editora da casa do estudante do Brasil, 1947.

SANTIAGO, Ana Lydia. A inibição intelectual na psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

TIZIO, Hebe. Reinventar el vínculo educativo. In: TIZIO, Hebe (org). Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la pedagogia social e del Psicoanalisis. Barcelona: Gedisa, 2003.

VEIGA, Cyntia Greive. Infância e modernidade – ações, saberes e sujeitos. In: A infância e sua educação: materiais, práticas e representações (Brasil e Portugal) . Org. Luciano Mendes de Faria Filho. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

 

 

1 Ao tratar o termo "civilização" tomaremos como base o texto freudiano O mal-estar na civilização (1930). Freud enfatiza ali a tensão entre ego e superego na internalização da autoridade, elemento protetor da vida comunitária. (FREUD [1930] 197, p.146-148).
2 Expressão à qual se refere Veiga (2004) em uma das hipóteses levantadas em seu trabalho, para distinguir o tempo da infância do tempo do adulto, como uma "função de regulação sociocultural e de orientação na cadeia das gerações, o que demandou longo processo de aprendizagem das gerações adultas e das crianças" (VEIGA, 2004, p. 40).
3 Dispositivo clínico criado por Jacques Allain-Miller nos anos de 1990, e adotado pelo CIEN (Centro Interdisciplinar de Estudos sobre a Infância), na França, desde 1996, com a finalidade de promover o diálogo da Psicanálise com outros discursos que têm incidência sobre a criança – Ver Lacadèe. 2003.
4 Para Lacan ([1958]1998) a confrontação é um procedimento de intervenção diferente da interpretação. Sem apontar para o fantasma do sujeito, a confrontação seria "uma formulação articulada para levar o sujeito a ter uma visão (insight) de uma de suas condutas (...) possa receber um nome totalmente diferente, como confrontação, por exemplo, nem que seja a do sujeito com seu próprio dizer, sem merecer o de interpretação, simplesmente por ser um dizer esclarecedor" (LACAN, 1998, p. 598).