On-line ISBN 978-85-60944-08-8

An 6 Col. LEPSI IP/FE-USP 2006

 

Fracasso escolar – reflexões!

 

 

Monique Vincent

 

 

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RESUMO

Neste trabalho analisamos (faço o relato mas o trabalho foi construído pela equipe do Aleph, coordenada por Ruth Helena Pinto Cohen, Psicanalista, Doutora em Psicologia pela UFRJ) a experiência de um grupo de conversação entre psicanalistas e educadores de uma escola pública com alto índice de fracasso escolar. Neste grupo buscávamos não só questionar o fracasso escolar, como também contribuir para a busca de alternativas, propostas, saídas possíveis diante do quadro de alto índice de repetência, defasagem idade/série e abandono de escola. Como a psicanálise pode contribuir era nosso objeto de pesquisa.

Palavras-chave: Fracasso escolar; Sintoma; Lei.

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Estas reflexões foram construídas em grupo, com a equipe do Aleph e partindo das conclusões de Ruth Cohen na sua tese de doutorado. Sua pesquisa foi feita em 3 escolas públicas do Rio de Janeiro, indicadas pela secretaria de educação pois tinham um alto índice de fracasso escolar, aferido pelos índices de evasão e repetência.

A primeira reflexão disse respeito à palavra fracasso. Pela definição do dicionário Wikipédia, encontramos que fracasso refere-se ao estado ou condição de não atingir um objetivo desejado ou pretendido. No caso do fracasso escolar o objetivo pretendido é colocado pelas secretarias de educação, mas de quem/para quem e por que o fracasso? Pensando, a partir da psicanálise, que estamos diante de um sintoma, talvez tenhamos que pensar também que justamente se dá um sucesso, atinge-se o objetivo de fazer vir a tona algo, de denunciar algo.

Temos acompanhado pelos jornais, pelo menos no Rio de Janeiro, uma discussão sobre as metodologias, apontando o construtivismo como o vilão, responsável pela não aprendizagem dos alunos. Algumas respostas surgem colocando que antes do construtivismo também já havia índices não aceitáveis de repetência, por exemplo. Reduzir a uma discussão metodológica parece-nos perpetuar a situação atual, pois não leva em conta o desejo de educadores e alunos.

Freud, em "Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar", diz sobre os professores: "Transferimos para eles o respeito e as expectativas ligadas ao pai onisciente de nossa infância e depois começamos a tratá-los como tratávamos nossos pais em casa".¹

"Transferimos o respeito e as expectativas ligadas ao pai onisciente de nossa infância..." Trata-se aqui do pai enquanto representante de Lei (lei da interdição que justamente ao proibir, marcar a falta, permite que surja o desejo. É esse o respeito que posteriormente é investido no professor ou educador.

Como pensar isso em tempos de declínio da função paterna onde, como nos diz Gorostiza, as formas tradicionais de autoridade estão em crise?

Ao declínio da função paterna corresponde o declínio do lugar do educador como aquele que transmite a cultura, a lei, a quem se supõe um saber. Se na época de Freud o laço social tinha na família e na função paterna uma forma organizadora do gozo, na cultura contemporânea os gadgets são o centro do cenário social, correspondendo ao que podemos chamar de os imperativos do consumo. A lógica dos tempos em que Outro não existe se expressa sob a forma do declínio da autoridade. Essa lógica de funcionamento que se reproduz no espaço educativo, levou-nos à análise dessa questão em algumas escolas do município do Rio de Janeiro com graves problemas sociais.

Realizamos, durante um ano, dez encontros com educadores de uma escola pública, ciep, situado na zona sul do Rio de Janeiro, com a proposta de instaurar um espaço de conversação.

Nos contatos com as escolas nos deparamos com diferentes facetas do real ineducável, com o impossível que insiste em não se escrever promovendo angústia, paralisando os atos educativos. Vimo-nos perguntando: por que as crianças dessas escolas não conseguem ou não querem aprender? Falta tempo aos educadores para pensarem sobre o assunto, impedindo que reflitam sobre o que se impõe a seus trabalhos? O "nó" da questão está situado em um outro lugar? Como se opera o contato entre educadores e crianças?

A escola em questão estava sob intervenção do Conselho Regional de Educação (CRE) que afastou a diretoria anterior, nomeando um diretor interventor. A diretoria afastada tinha uma prática autoritária, segundo o discurso do corpo docente, uma prática regida pelo capricho, deixando os professores angustiados com a forma com que dirigia a instituição, fato que pode ser explicitado na seguinte fala:

"Na gestão passada o professor não era ouvido, os professores levavam a escola nas costas, seguravam a peteca. A escola era muito desorganizada. Havia sobrecarga de trabalho. Eu ficava exausta e chegava irritada ao outro trabalho. Havia uma agressão generalizada. Saía da escola carregada".

O significante carregada dizia do peso que se tem quando não há quem organize o gozo, quando a lei não podendo vir de uma lei universal, para todos, instalava no lugar do impossível a impotência, a paralisação. Sintomas reinscreviam o simbólico² e se faziam presentes nos laços transferenciais entre alunos, professores e equipe de apoio técnico, todos submetidos à "lei" tirânica e insensata da direção anterior à intervenção. As faltas eram freqüentes, os pais entravam na escola a qualquer momento, o tráfico determinava a aprovação de alunos.

Sob a vigência da antiga diretoria, o que se observava na escola era um descompromisso com a transmissão, uma busca de gozo incessante: professores que faltavam sem justificativa, que interrompiam a aula e iam embora, um deles que batia em alunos, um que apanhou de um "responsável" por um aluno...

A escola ainda trazia em seu corpo de funcionários aqueles que se angustiavam, que se viam pressionados pela exigência de trabalhar os conteúdos programáticos impostos pela orientação pedagógica, com seus mutantes projetos que visavam erradicar o fracasso escolar.

Ao propormos abrir um espaço de reflexão sobre o fracasso escolar, tivemos como resposta que, mais do que discutir porque os alunos não aprendiam, fazia-se necessário pensar nos efeitos da falta de autoridade vigente naquela escola e seus efeitos. "Como podemos cobrar do aluno um compromisso, se ele chega para a aula e seu professor não está e sua turma é dividida e distribuída em outras turmas, ficando assim impossibilitada a execução de um planejamento nos dois grupos?" Na atual diretoria isso também ocorre, pois, na definição dos educadores que participavam dos encontros a escola encontrava-se dividida em dois grupos, a "banda podre", aliada da antiga diretora e estes que ali estavam (com mais alguns que não quiseram participar dos encontros, mas que discordavam da diretoria anterior). A banda podre, embora sendo questionada e pressionada pelo diretor interventor, mantinha a prática anterior. Testemunhamos apatia e impotência nos professores frente aos impasses da educação e um "nada querer saber" nos alunos, uma anorexia intelectual exacerbada. Acrescenta-se a esse desfile de expressões do fracasso escolar, uma crescente agressividade que advém das famílias, dos professores e das próprias crianças.

Mas será que se pode restaurar a lei através da nomeação de um interventor? Vejamos o que esse suposto representante da lei, o diretor interventor, declara:

"Eu não sou um diretor eleito pela comunidade; fui convidado pelo governo para estancar uma ferida. Esta escola está doente, no CTI, e está sendo tratada com Novalgina. Acaba de completar quatorze anos de existência, trata-se, pois, de uma adolescente em crise de identidade. Até o presente momento, não tem um projeto político-pedagógico e não sabe sequer o que é um conceito de Educação. A escola tem uma péssima imagem na comunidade, e um dos piores rendimentos escolares da região".

Trata-se, pois, "de uma adolescente em crise de identidade". Essa comparação feita por ele nos leva a uma pergunta sobre a formação desse educador: sendo ele próprio fruto da crise de ideais e de valores morais da contemporaneidade, isso não constituiria um entrave para a ocupação de um lugar destinado à transmissão da lei e da cultura? A impotência que a angústia indica não será também expressão desse conflito? "A angústia", diz Lacan, "é justamente algo que se situa alhures em nosso corpo, é o sentimento que surge dessa suspeita que nos vem de nos reduzirmos ao nosso corpo".³ "Tudo se passa como se algo estivesse escrito no corpo, algo que se oferece como um enigma".⁴ Esse diretor declarou desejar o desafio de trabalhar nessa escola doente. Dizia: "As professoras aqui surtam", "o número de faltas por dia é em média de quatro professores, eu tenho que ficar cobrindo essas faltas". "São tantos os problemas...", mostrando um machucado enorme na perna enfaixada. Comenta: "tudo começou com um pêlo inflamado e foi piorando. Quando as coisas estão mais calmas por aqui, melhora; quando pioram, a ferida acompanha. É impressionante!" Seu sintoma parece ser uma tentativa de interpretar o real que o desafia. Ele condensa seu gozo no corpo fazendo purgar a ferida.

Isso nos leva a lembrar do que diz Maria Luzia Miranda, em texto recente: a angústia emerge com "o aparecimento do objeto a, um modo de gozo que embaraça o sujeito por sua estranheza ao campo do conhecimento e da representação".⁵

O diretor tenta responder à demanda da CRE que, paradoxalmente, não aceita seu projeto político-pedagógico. Ele se vê diante do impossível dilema de legislar sem ser autoridade. Ele não tem o reconhecimento de seu lugar de representante da lei nem por quem o coloca lá, a CRE, nem pelo corpo de funcionários da escola, já que foi imposto e não eleito. Não parece ter construído uma transferência de trabalho necessária para que a aprendizagem se desse também entre diretor e educadores. Ao ocupar o lugar de objeto que vai suturar o vazio deixado pela ausência de lei no corpo docente da escola, ao tentar responder essa demanda impossível só lhe resta a ferida aberta pela não inscrição simbólica de uma função.

A angústia era o afeto presente em todos os encontros com os educadores e com as pessoas da direção à portaria. Aparecia em cada um, um sinal de alerta dizendo: ‘algo vai muito mal, precisamos de ajuda’. Era evidente a impotência frente aos impasses educativos, que agora deixaram de ser indisciplina: colar em prova, desacato a autoridade, matar aula, tão comuns em tempos que não voltam mais. O medo do tráfico, da violência de pais, do autoritarismo também atribuído ao diretor interventor – de quem também diziam: não adianta nada, ele vai embora... –, da falta de limite dos alunos deixava os educadores suspensos às perguntas: "o que querem de nós?".

O que é possível fazer diante desses imperativos de gozo? Na escola, diretor e professores não se sentiam autorizados e não se autorizavam como representantes da lei. Os professores diziam: "Não podemos fazer nada, somos o sub... do sub... do sub...".

Aqui, lembramos do que diz Gorostiza: "(...) a função do pai é a de oferecer pontos de ancoragem ao sujeito. Por um lado, um ponto de ancoragem identificatório. Por outro, um ponto de onde regula seus modos de satisfação. Sem esses pontos de apoio e regulação, fonte de produção de sentido, o sujeito cai – literalmente – à deriva".⁶

Pensamos como a psicanálise pode dar um tratamento possível à "escola que está no CTI", nos perguntamos como tratar um corpo docente-doente que apresenta tantos sintomas. Decidimos nos orientar pelo relato de cada um nessa escola.

"Como lidar com isso, se nem a direção faz nada?" Fazer nada, aprender nada... o modelo anorético persistia. Esta declaração de uma professora: "Pior será se descobrirmos que a causa do fracasso escolar somos nós!", contagiou o grupo, desencadeando o riso de todos.

Nas falas dos educadores verificávamos o quanto eles se sentiam acuados, impotentes, desautorizados. Quase sempre se viam como vítimas de um sistema esmagador e asfixiante, que não os ouvia e não se interessa por suas idéias, suas vivências, seus saberes. Nos encontros com a equipe do CIEN, "os psi", eles questionavam: "O que vamos ganhar com esses encontros?" "Algumas pessoas desistiram porque só foram trazidos problemas, nenhuma solução", disse uma participante, ao levantar uma hipótese sobre o encolhimento do grupo. Outra concluiu: "ou traz solução, ou não adianta vir mais".

Imediatamente apontávamos que elas se queixavam de não serem ouvidas ou consultadas, mas diziam: "acho que, como seres humanos, precisamos ser conduzidas, precisamos seguir regras. Precisamos de alguém que nos diga o quê e como fazer as coisas." A partir de nossa afirmação de que não estávamos ali para trazer soluções de fora nem regras, o grupo prosseguiu, começando a vislumbrar algumas saídas, dentre elas, a redação de um documento a ser encaminhado à direção, com as reivindicações de todos. Começavam a autorizar-se mesmo que fosse ainda coletivamente. Parecia que na vigência da antiga diretoria caprichosa, na qual todos faziam o que queriam – não havia limites, lei – o que emergia era a violência. Poderíamos dizer que nessa escola havia uma loucura generalizada!

Percebemos na fala de algumas professoras uma demanda de que o diretor interventor viesse barrar, de alguma forma, tal loucura. Nos encontros com os componentes do laboratório brotavam também falas que entendemos como pedido de amor endereçado ao pai (o diretor): "Ele não reconhece quando a gente faz uma coisa boa"; "ele não faz elogios". Também não suportavam a possibilidade de uma separação: "ele (o diretor) até fez algumas coisas, a escola está um pouco melhor, mas não adianta nada, ele vai embora!" (o tempo de atuação do diretor-interventor era limitado). Amor/ódio se faziam presentes. O desamparo aparecia como uma expressão da ameaça da perda desse representante da lei.

Um grupo persistia em manter regalias: "o diretor não nos ouve, queremos sair mais cedo pelo menos um dia, queremos de volta o dia do mês" (folga mensal dada pela antiga lei municipal que foi abolida há muito tempo). Outro, minoritário, buscava reinstalar a lei na escola. De qualquer forma, predomina um discurso que, semelhante ao da histérica, tentava fazer o mestre (diretor) trabalhar, produzir saber.

Lacan⁷, ao desenvolver suas idéias a respeito do discurso do mestre antigo e do mestre moderno, identificou, neste último, o discurso capitalista, assinalando nessa passagem uma modificação no lugar do saber. Nessa época, construía sua teoria sobre os discursos para elucidar os modos de laço social e fazer frente ao mal-estar inerente à vida civilizada, impelido, talvez, pelo fato de ter acabado de vivenciar o movimento estudantil de maio de 1968, na França, no qual os estudantes haviam desafiado o poder vigente. O mal-estar próprio à civilização identificado por Freud, encontrou eco na teoria dos discursos de Lacan. Retomando o conceito de objeto a, ele enfatiza que há uma parte excluída nos discursos, que constitui o motor mesmo do funcionamento desses discursos. Esse objeto ocupa, nos quatro discursos (do mestre, da histérica, da universidade e do analista), lugares distintos e encarna o resto da operação discursiva. Assim o objeto a acaba recebendo o nome de objeto ''mais-de-gozar'', em referência à idéia marxista da "mais-valia". Se, por um lado, Lacan se preocupava em transmitir a psicanálise usando os matemas, por outro, buscou ajuda na economia e na termodinâmica para pensar a passagem de um discurso ao outro. Queremos ressaltar que o discurso do mestre é o avesso do discurso analítico. Isso levou Lacan a dizer que o discurso do mestre também é o discurso do inconsciente, já que o inconsciente é o efeito das relações de linguagem nas quais estamos inscritos como seres falantesNa constituição do sujeito dividido pela linguagem ou no apego ao mandato de uma conjuntura política, o assujeitamento às leis inscreve o homem no laço social, por meio dos discursos. Ao analisarmos o discurso da histérica, pensamos que talvez o aluno pudesse encarnar o objeto a para o professor, assim como alguns professores tentavam fazê-lo para o diretor.

Outro exemplo da insatisfação histérica pode ser colhido no discurso de uma professora que dizia que sua turma ficava prejudicada pelo excesso de faltas das colegas, mas que, ainda assim, ao final do ano, seus alunos estavam alfabetizados. Quando tentamos fazer com que ela assumisse os resultados de seu trabalho com os alunos, ela se mostrou perplexa, dizendo não saber porque as crianças aprendiam.

Entendíamos que não se tratava de reinstaurar a autoridade do Nome-do-Pai, mas de construir nesse espaço de conversação um outro tipo de autoridade: "Uma autoridade que não surge da tradição, mas sim da enunciação e de seu laço com o real".⁸

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

FREUD, S. Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar (1914). Em: Obras completas. Rio de Janeiro: Imago,1980,vol. XIII.

JAGGER, W. Paidéia: a formação do homem grego. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

NAVEAU, L. Une intervention en instituition. Em: Mental, n° 6. Paris: NLS, julho de 1999.

CORDIÉ A.Y. Os atrasados não existem: psicanálise de crianças com fracasso escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

________Pedagogia do oprimido, São Paulo: Paz e Terra, 1981.

Ciaccia, A. La pratique à plusiers en instituition nº 9/10. Bruxelas:Virginio Baio Editeur, 1998.

LACAN, J. Nota sobre el niño. Em: Correo del Campo Freudiano. Barcelona: Paradiso, 1987.

_______ O seminário, livro 17: O avesso da psicanálise (1969-1970). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1992.

_______ O seminário, livro 10: A angústia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2005.

_______Nomes-do-Pai. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2005.

_______Os complexos familiares na formação do indivíduo. Em: Outros escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003.

MILLER, J.-A. Lacan elucidado, palestras no Brasil. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1997.

 

 

1 Freud, S. "Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar" (1914). Em: Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 1980. vol. 13, p. 286.
2 Laurent, É. "L’abandon de L’autre et inscription du symptôme". Em: Les surprise du CIEN dans les économies de l’enfant. Primeiro Colóquio do CIEN. Paris: L’ Institut du Champ Freudien-CIEN, 20 de junho de 1999.
3 Lacan, J. "La tercera". Em: Intervenciones y textos 2. Buenos Aires: Ediciones Manantial, 1988, p. 102.
4 Lacan, J. "Conferência de Genebra sobre o sintoma". Em: Opção Lacaniana, n º 23. São Paulo: Eólia, dezembro de 1998, p. 13.
5 Mota Miranda, M.L. "Respostas à angústia". Em: Opção Lacaniana, nº 45. São Paulo: Eólia, maio de 2006, p. 69.
6 Gorostiza, L. "O pai e a autoridade". Em: Scilicet dos Nomes do Pai. Rio de Janeiro: AMP, 2005, p. 23.
7 Lacan, J. O seminário, livro 17: O avesso da psicanálise (1969-1970). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1992.
8 Gorostiza, L, op. cit., p. 24.