On-line ISBN 978-85-60944-08-8

An 6 Col. LEPSI IP/FE-USP 2006

 

A escolarização de crianças psicóticas: limites e possibilidades

 

 

Solange Castro Schorn

solschorn@terra.com.br

 

 

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RESUMO

Partindo do relato de uma experiência de trabalho integrado com a Educação Especial, no serviço público de saúde e ancorada por questões de quem está se defrontando no dia a dia com os impasses, impossibilidades e pequenas brechas que a psicose apresenta, este estudo propõe uma reflexão e teorização sobre as condições de aprendizagem da criança psicótica, buscando entender os limites e possibilidades que se colocam no processo de escolarização desses sujeitos. Discute-se, então, a problemática da inserção escolar, considerando os seus efeitos tanto para a criança psicótica quanto para os demais alunos e membros da escola. No seu percurso, o texto situa a evolução do conceito da infância e a forma como o processo de escolarização, enquanto aparato normalizador e inclusivo da sociedade, torna-se importante para a criança independente de suas patologias. Demonstra-se, ainda, a evolução da noção de doença mental e seus desdobramentos para chegar às diversas visões teóricas no campo da medicina e da psicanálise a respeito da psicose na infância. Entre estas, as concepções da escola francesa (freudo-lacaniana) são tomadas como fundamento da pesquisa em questão, sendo colocadas de forma mais aprofundada as bases conceituais para a discussão que se desenvolve na seqüência do trabalho. A partir de uma compreensão estrutural da psicose, vincula-se a possibilidade de aprendizagem da criança psicótica à produção de metáforas não paternas. As condições dessa criança de produzir essas metáforas dirão, também, dos limites e possibilidades para aprender. Assim, problematiza-se a questão contemporânea da inclusão, apontando para saídas possíveis na abordagem da psicose, tratada por equipes que têm um caráter interdisciplinar e que constituem um somatório de esforços no sentido de tomar a criança psicótica na dimensão do enigma que propõe e não como objeto a ser adaptado ao sistema escolar.

Palavras-chave: escolarização; criança psicótica; aprendizagem; psicanálise.

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A prática clínica, as construções teóricas aqui elaboradas e as políticas atuais que recomendam a inclusão de todos nas classes regulares nos instigam a refletir sobre a contribuição da psicanálise no campo da educação. Esta será, então, a explanação inicial deste percurso, cujo objetivo é situá-los no campo do estudo realizado no intuito de entrelaçar a reflexão teórica com os desafios que a prática nos impõe. Este estudo, ao amarrar experiência empírica e reflexão teórica, permitiu-me inferir a possibilidade de aprendizagem de crianças com distúrbios graves, bem como as condições e limites que se colocam no processo de escolarização.

Em minha experiência clínica como Psicóloga, no serviço público municipal, faço o acompanhamento de crianças que são encaminhadas pela rede de ensino por apresentarem dificuldades no processo de aprendizagem. A maioria das crianças é encaminhada para avaliação com destino às classes especiais ou salas de recursos. Esse trabalho possibilitou um contato mais próximo e freqüente com as educadoras especiais, no momento em que, tanto elas quanto eu, questionamos as formas de encaminhamentos e os pedidos de avaliações.

No ano em que iniciei esse trabalho, 1997, quatro educadoras procuraram-me na Secretaria de Saúde de uma cidade no interior do estado, solicitando uma "parceria" entre a psicologia e a educação especial. Falaram sobre a dificuldade em estabelecer uma integração das crianças de classes especiais com aquelas que estavam nas classes regulares, de dialogar com outras colegas sobre as propostas educacionais e inclusivas, conversar com os pais a respeito das atividades dessas crianças, entre outras questões concernentes ao processo de ensino e aprendizagem. Foi uma proposta interessante e ao mesmo tempo desafiadora, pois eu estava iniciando um trabalho novo (atendimento clínico infantil) e muitas coisas, para mim, não estavam claras, havia muito que aprender, um grande caminho a ser percorrido.

Não sabia, naquele momento, como lidar com isso, pois eu não tinha nenhuma experiência. Acreditava somente que a psicologia e a educação poderiam caminhar juntas se quisesse primar pela qualidade de ensino/aprendizagem dessas crianças. Mas como atuar?

A primeira idéia foi propor um espaço de interlocução. Acolhi, então, o pedido que me foi formulado, oferecendo esse espaço de trocas de conhecimento e passamos a nos encontrar mensalmente discutindo questões acerca da inclusão e exclusão escolar. A parceria deu-se no sentido de compartilharmos esse espaço de discussão, que num primeiro momento, consistiu numa acolhida, num lugar que pudesse dar sustentação ao trabalho das professoras, mas que se tornou, fundamentalmente, um lugar de aprendizagem, ou seja, onde passamos a aprender juntas. Abria-se, então, uma nova oportunidade de diálogo e integração entre atendimentos educacionais e clínicos.

Naquele momento, em meio a tantos questionamentos, idéias, sugestões de trabalhos e leituras, recebemos a menina Linda que apresentava um quadro de psicose, cujo caso, constituiu-se como exemplo vivo das possibilidades de aprendizagem que podem ser abertas por um trabalho interdisciplinar, aproximando psicanálise e educação.

Linda, em sua posição psicótica, construiu um delírio que desafiou todas as profissionais que trabalhavam com ela (psicóloga, fonoaudióloga, neurologista, professores).

Dentro de uma proposta de trabalho conjunto entre saúde e educação e guiadas pelo mesmo princípio teórico, ou seja, o de considerar a criança não como tábula rasa ou como mero objeto de cuidados, mas como sujeito particularizado e capaz de produzir um conhecimento, acolhemos o delírio de Linda propondo canalizá-lo para a aprendizagem. Deu certo. Linda alfabetizou-se e foi incluída no ensino regular.

Esse trabalho levou-nos a questionar as condições de aprendizagem das crianças psicóticas e as possibilidades de escolarização considerando as propostas educacionais vigentes em torno da inclusão de todos nas classes regulares da educação básica. Foram estes questionamentos que me lançaram na tarefa de, através do estudo e da pesquisa, buscar respostas para nossas indagações e, também, elementos teóricos para refletir sobre minha experiência clínica.

A pesquisa, e a dissertação dela resultante, configurou-se, então, como uma tentativa de responder essas interrogações, mas sem a pretensão de esgotá-las. Talvez, sua contribuição esteja no fato de ter proposto novas reflexões às nossas práticas para que pudéssemos estar em constante processo de construção e reconstrução de nossos saberes.

Convém assinalar que nessa proposta de trabalho não houve, em nenhum momento, uma assinatura de convênio ou acordo entre os setores públicos (Secretarias de Educação e Saúde). A parceria, como as colegas educadoras inicialmente denominaram, existe num contrato verbal estabelecido entre as profissionais, contrariando o que comumente acontece em outros lugares, pois consideramos que muitas oportunidades de trocas de experiências e trabalhos conjuntos perdem-se na morosidade dos sistemas burocráticos e nosso interesse e vontade de saber não deveriam ser desperdiçados. A efetivação desse contrato, que naquele momento, em 1997, foi estabelecido e se mantém até hoje, tem, portanto, sua sustentação no campo da palavra e, nem mesmo a mudança administrativa após as eleições de 2000, interrompeu ou interferiu em nos nossos propósitos.

O trabalho que aos poucos foi se desenvolvendo junto com as educadoras e a troca de experiências que ali se colocava, contemplava, de certo modo, esse entrelaçamento do educativo com o terapêutico.

Percebemos que nosso ideal educativo parece encobrir a verdade do sujeito apagando sua condição subjetiva. As fantasias das crianças são vistas em certa proporção como mentiras, cabendo à educação reprimi-las. Assim, muitas falas das crianças são ignoradas na escola assinalando a exigência de funcionar em harmonia com os padrões socialmente estabelecidos.

O referencial psicanalítico nos permite escutar essas falas de modo que possamos contribuir para que o sujeito encontre um lugar social produtivo da forma como lhe é possível. O trabalho que procuramos desenvolver junto ao grupo de educadoras sustenta-se com base nesse referencial e tem nos possibilitado refletir sobre nossas práticas diante das diferentes singularidades que se apresentam.

Procuramos demonstrar que é possível o entrelaçamento entre o educativo e o terapêutico desde uma proposta interdisciplinar orientada pelos princípios éticos da psicanálise. Pois, no tratamento e escolarização de crianças que apresentam transtornos no desenvolvimento, autistas, psicóticas e outras, os esforços dos profissionais que atuam nas áreas da saúde e educação, devem estar conjugados.

A argumentação teórica que propomos, o comentário sobre o trabalho que tentamos desenvolver e os depoimentos das educadoras demonstram que estamos diante de comprovações objetivas e, também, subjetivas de que o enlace entre terapêutico e educativo pode ser consolidado. Portanto, quando se trata de inclusão, de propor um lugar na escola, esta deverá apoiar-se em um trabalho interdisciplinar e, em qualquer modalidade que se apresente, seja na classe regular ou especial, não significará, necessariamente, uma prática segregacionista, desde que vise um lugar possível de inserção social.

Para justificar esta posição procurei situar a evolução da mentalidade sobre a infância a partir da leitura de Phillipe Ariès (1987) em seu livro "A história social da criança e da família" onde ele traz uma interpretação das sociedades tradicional e industrial comentando ali a passagem da infância para a adolescência afirmando que na Idade Média a socialização das crianças não era garantida pela família e que, afastada dos pais, conforme os costumes da época, a educação e a aprendizagem se davam pela convivência com outros adultos.

A aprendizagem acontecia a partir dessa convivência na medida em que a criança auxiliava na realização de tarefas. Ou seja, ela aprendia através das coisas que ajudava a fazer.

No século XVII começa a aparecer o sentimento de infância, no sentido de reconhecer um lugar para a criança. A sociedade aceita as particularidades infantis passando a distinguí-las dos adultos. Nesse momento, surge a escola substituindo a aprendizagem como meio de educação (ARIÉS, 1987). As crianças, então, são separadas dos adultos estabelecendo outras relações a partir da escolarização.

Instaura-se, então, uma escolaridade obrigatória ocupando um lugar considerável nas preocupações sócio-políticas. "A aprendizagem tradicional foi substituída pela escola, uma escola transformada, protegida pela justiça e pela política" (ARIÉS, 1987, p. 277).

A escolarização ganha uma importância tanto social quanto moral. Com essa nova visão de educação e o surgimento da escola, a criança passa a ser reconhecida num outro lugar. O ensino tornou-se fundamental e obrigatório para todas as crianças e a escola constituiu-se como seu lugar social. Daí a afirmação de que "nossa criança moderna é, por definição, escolar" (KUPFER, 2000, p. 42).

Portanto, o ideal educativo do século XVII instituiu-se de modo a atender às exigências sócio-políticas da época. Esse ideal submeteu as crianças a uma rígida vigilância, disciplina e segregação que implicou no surgimento da escola, definindo esta como seu lugar social. A literatura que versa sobre os deficientes demonstra que, para eles, esse lugar não era contemplado.

O desenvolvimento econômico e social do século XX impôs, com muita ênfase, a escolarização obrigatória como um direito de cidadania, incluindo nessa ordem, também, aqueles que, historicamente, foram esquecidos e excluídos.

No auge dos anos noventa, as políticas de educação passam a discutir sobre exclusão/inclusão social e propõem a inclusão de todas as crianças portadoras de deficiências na escola regular.

A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtiem/Tailândia, em março de 1990, enfocou o tema, declarando, conforme acordo ali estabelecido, que:

As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiência requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo (Declaração Mundial sobre Educação para Todos, Art. 3º, Inciso V).

Em junho de 1994, acontece uma outra conferência mundial, realizada em Salamanca na Espanha. Nesta segunda conferência os princípios do Acordo de Jomtiem são reafirmados e o conceito de educação especial rediscutido e ampliado. A declaração de Salamanca considera a necessidade de escolarização não somente às crianças portadoras de deficiências, mas a todas que, por algum motivo, estão fora das escolas. Seja por problemas orgânicos, psicológicos, sociais, étnicos, religiosos ou por apresentarem problemas de aprendizagem.

Então, quando se fala na obrigatoriedade escolar para todas as crianças, implica em falar, também, das que apresentam transtornos graves de desenvolvimento, quer dizer, as crianças autistas e psicóticas. Discute-se agora a educação especial e as propostas inclusivas. Pois não há como ficar alheio a essa questão diante de uma lei que propõe a inclusão de "todas as crianças" no ensino regular. Assunto discutido por todos aqueles que se ocupam do trabalho com crianças. Principalmente daquelas que, por alguma razão, apresentam problemas no desenvolvimento e, em conseqüência disso, são afastadas das escolas regulares.

Até que ponto a educação por si só daria conta desse processo de inclusão? A história tem mostrado que não há essa possibilidade, é necessário buscar outras amarragens, considerando que nenhum saber é absoluto. É preciso ir em busca da interdisciplinariedade.

No campo da educação especial isso se faz necessário. As crianças que hoje lotam as ditas classes especiais nos levam a interrogar o lugar que lhes é destinado, bem como as diversas formas de ensinar dos educadores.

A psicanálise, então, vem cruzando com o campo da educação e discutindo o tema, contrariando a idéia da impossibilidade de uma relação entre ambas, apresentada por Millot (1987) e Kupfer (1989)¹.

Atualmente, após revisitar e rever seu primeiro trabalho, Kupfer (2000) salienta a importância desse cruzamento quando aborda a escolarização de crianças psicóticas e autistas. Afirma, ainda, que é possível uma educação psicanaliticamente orientada, apontando ser esta a educação especial. Pois, para a psicanalista o enlace entre a psicanálise e a educação se faz necessário quando a palavra de ordem que hoje se apresenta é a reintegração escolar.

Em que pese a ênfase atual das políticas de inclusão, a história nos mostra que a preocupação com a escolaridade de crianças que apresentam transtornos no desenvolvimento não é tão recente. Atestam-na a descrição histórica de Pessotti (1984) referente ao trabalho do filósofo e médico Jerônimo Cardano (1501-1576) que vislumbrava a possibilidade de instrução dos deficientes, bem como as contribuições de John Locke (1632-1704), Rousseau e Condillac, cujas teorias oportunizaram a criação de métodos e programas sistemáticos de educação especial.

Assim como houve a necessidade de propor uma escolarização que permitiu reconhecer a importância de um lugar social para as crianças (ARIÈS, 1987), houve, também, a preocupação em oferecer às crianças deficientes um espaço de aprendizagem, na medida em que os estudos e pesquisas sobre o conhecimento abriam brechas que desmistificavam a incapacidade de aprender desses indivíduos.

Jean Itard (1800) lança mão desses conhecimentos em sua tentativa de educar Vítor de L’Aveyron. Seus métodos educativos² foram determinados por "um esforço humanitário, metodológico e didático condicionado em cada passo por peculiaridades biológicas do educando" (PESSOTTI, 1984, p. 50).

Cabe salientar, conforme a análise histórica de Pessotti (1984), que esses métodos foram criados, especialmente, para Vítor de acordo com suas particularidades, caracterizando-se como uma educação especial de ensino individualizado sem que isso fosse entendido como prova de segregação, mas sim como proposta de ajustamento para que o menino selvagem pudesse alcançar um nível de sociabilidade, ou seja, que lhe permitisse uma certa circulação social. Nesse caso, não poderia mesmo ser entendida como segregação, uma vez que oferecia a Vítor condições necessárias para que pudesse alcançar autonomia intelectual e social. Esse aspecto é fundamental no empreendimento itardiano. O médico-educador "supôs, sem saber o que fazer com isso, ser Vítor um sujeito que poderia vir a responsabilizar-se por seus atos ou que poderia vir a falar em nome próprio" (KUPFER, 2000, p. 42).

Apresentamos neste estudo um percurso histórico sobre as propostas de educação da criança psicótica para chegar nas propostas atuais de atendimento, situando que a primeira tentativa de tratamento de uma criança psicótica foi educativa, sendo esta realizada por Itard (1800). De acordo com Kupfer (2000), apesar desse trabalho ter sido um grande fracasso, partindo do relato feito pelo próprio Itard, inaugurava-se, naquele momento, um novo modo de se pensar e tratar a psicose. Embora, naquela época não existisse o termo psicose. Falava-se em idiotia, imbecilidade, estupidez e demência.

Há de se reconhecer que Itard vislumbrou para aquele jovem psicótico uma possível inserção social. Mesmo que esta não tivesse passado pela instituição escolar, configurou-se como uma proposta de inclusão.

Por essa razão Itard (1800) que é considerado o precursor da educação especial a partir de seu trabalho com crianças surdas-mudas é, também, reconhecido no tratamento do menino de L’Aveyron como o autor da primeira proposta de reeducação científica da história. Tanto que muitos estudiosos da educação e, também da clínica, reportam-se a ele.

Após a experiência científica de Itard (1800) desenvolvem-se os estudos sobre as doenças mentais, mas que vão ganhar peso apenas no século XX quando o tratamento psiquiátrico de crianças instituiu-se e as diferentes patologias infantis são descobertas e discutidas.

Inicialmente, essas patologias foram ignoradas ou negadas, pois não se concebia a psicose na criança. Quando começa a ser entendida como possível, tem sua definição dentro de um conjunto específico como demências ou esquizofrenias infantis (VOLNOVICH, 1993, p. 43).

Bleuler, em 1911, foi o primeiro a admitir a possibilidade de uma esquizofrenia infantil, utilizando o termo autismo pela primeira vez para nomear os quadros em que a comunicação estava ausente. Mesmo assim, o modelo de esquizofrenia infantil estava calcado no quadro das patologias adultas.

Marcelli (1998) comenta que quanto maior rigor se colocava no entendimento das patologias adultas, mais difícil era encontrar um caso na criança. E as discussões a esse respeito esbarravam sempre em dois pontos, vistos como fundamentais na época: a dificuldade de integrar, no quadro das patologias infantis, o conceito de demência que supunha uma organização psíquica prévia e a raridade ou ausência do delírio crônico na criança.

É somente com o psiquiatra infantil Léo Kanner, em 1943, que se dá o ato inaugural da psicose infantil, a partir de sua definição da Síndrome Autística. Por isso a afirmação de que a história da identificação da psicose na criança seja recente.

Diferentes correntes do pensamento psicanalítico trouxeram sua parcela de contribuição. Margareth Mahler (1989), na década de 50, descreve as psicoses infantis incluindo o autismo no seu quadro geral. Para ela, o estágio mais primitivo da infância era considerado como um estado autístico normal. Assim como existe esse estado autístico normal há, também, uma simbiose natural na relação mãe/bebê, correspondente a uma fusão com o corpo materno que vem sustentar para a criança a constituição do seu ego.

Na concepção de Francis Tustin, o narcisismo primário é entendido como autismo primário normal, descrito "como um lugar flutuante de sensações, estabelecido na criança pela continuidade com o corpo da mãe". A perda dessa continuidade "leva o bebê a uma depressão que pode tornar-se psicótica, na medida em que não só perde o objeto, mas também a si mesmo como sujeito". Essa concepção coincide em alguns pontos com as idéias de Mahler. (VOLNOVICH, 1993, p. 108).

Para Melanie Klein o ser humano é considerado potencialmente psicótico na medida em que as angústias pelas quais passa, desde o início da vida, são de natureza psicótica constituindo a própria essência do ser. Mas, apesar disso, não considera a presença de traços psicóticos como determinantes da psicose o que é evidenciado na sua teoria das posições.

Segundo Klein (1997) a vida mental do ser humano organiza-se em torno de duas posições fundamentais: esquizo-paranóide e depressiva. A esquizo-paranóide organiza a vida psíquica nos primeiros três meses de vida e é uma etapa normal de natureza psicótica. Na medida em que o desenvolvimento psíquico avança, produz uma evolução passando em seguida para a posição depressiva. Esta, por sua vez, situa-se em torno dos três aos seis meses de vida. Tem como função estabelecer as bases para o equilíbrio psíquico e constitui-se como o ponto crucial para o desenvolvimento mental e a normalidade. Cabe, porém, ressaltar que essas noções de situações de angústias e posição depressiva persecutória não são concebidas como etapas evolutivas determinadas por uma cronologia.

Embora os fenômenos envolvidos ocorram primeiramente durante estágios arcaicos do desenvolvimento, eles não estão confinados a esses estágios, mas representam agrupamentos específicos de ansiedades e defesas que aparecem e reaparecem durante os primeiros anos de infância (KLEIN, 1997, p. 17).

De acordo com Volnovich (1993) e Mannoni (1987), essa teorização constitui-se como o grande mérito de Melanie Klein no campo psicanalítico, significando uma verdadeira ruptura com a dialética temporal.

Na esteira do pensamento lacaniano, situa-se Dolto e Mannoni. Françoise Dolto é considerada pioneira no campo da psicanálise com crianças dentro dessa abordagem. Sustentava que a constituição subjetiva da criança tinha como traço essencial a palavra. Quer dizer, o ser humano se constitui na e pela palavra, pela linguagem.

Assim, se as palavras não puderem sustentar para a criança um lugar de desejo, ou seja, se não forem "carregadas humanamente de intenção capaz de comunicar vida e amor (ou ódio) do sujeito que falava à criança e a quem a criança falava", todas as formas de percepção serão sentidas como palavras soltas sendo insuficientes para lhe garantir uma imagem do corpo, podendo ocorrer um funcionamento psicótico.

A psicose, segundo Dolto, coloca a criança fora do universo da linguagem e, portanto impossibilitada de conseguir um lugar no mundo como ser falante. Seria, então, uma experiência desumanizadora.

Maud Mannoni (1987) sustenta que as patologias infantis são efeitos do discurso do adulto e que todo sintoma da criança assume um sentido em referência ao dito ou não-dito que se coloca na relação parental e no ambiente, quer dizer, se expressa no lugar de uma palavra que falta.

Acrescenta, ainda, que a doença de uma criança, qualquer que seja, em especial as orgânicas graves, marca os pais em função da própria história deles, uma vez que a criança ocupa um lugar determinado no fantasma³ de cada um (MANNONI, 1987, p. 79). Lugar que tem sua sustentação no campo da palavra.

Assim, segundo a autora, para se compreender o sentido dos sintomas⁴ da criança é necessário procurá-los primeiramente nos pais. Daí a importância de escutar, na análise da criança, a fantasmática do casal, bem como situá-los ante a questão do desejo, conseqüentemente, da castração. "O que na mãe não pôde ser resolvido ao nível da experiência de castração, vai ser, vivido, como eco, pelo filho que, nos seus sintomas, muitas vezes não fará mais do que fazer ‘falar’ a angústia materna" (MANNONI, 1991, p. 37).

"A doença da criança", então, é entendida como "o lugar mesmo da angústia materna", e no que se refere à eclosão da psicose, o valor atribuído pela mãe à doença de seu filho constitui um modo particular de relação onde a função paterna não tem lugar. Nesse momento, Mannoni (1987) toma a palavra da mãe como ponto crucial na produção da psicose, considerando que é através dela, da palavra materna, que o Nome-do-Pai poderá advir.

Jerusalinsky (1993) concorda com essa posição, ou seja, o que fundamenta a eclosão da psicose refere-se à falha da função paterna, porém sustenta que entre autismo e psicose não há nenhuma identidade de estrutura, apontando uma distinção que se apresenta no nível da relação do sujeito com a linguagem. "A diferença entre o autista e o psicótico se exprime, então, em que, se para o psicótico cada palavra carrega seu próprio e definitivo sentido, para o autista cada palavra carrega seu próprio apagamento".

Essas posições são sustentadas pela teoria lacaniana que permite uma compreensão sobre a estruturação da psicose a partir das referências conceituais que dizem da constituição subjetiva.

A psicanálise reconhece que a história de um ser inicia antes de seu nascimento. O ser assume um lugar num "mito familiar" de tal forma que ele não seja considerado como um mero acidente biológico, mas como sujeito inserido numa cadeia significante.

A história pré-natal de uma criança é constituída pelos primeiros significantes que permitem ao sujeito situar-se no discurso parental e, também, nas relações que cada um dos pais mantém com seu próprio desejo. Lacan (1998, p. 471) sublinha tal questão ao escrever que "o homem está, desde antes de seu nascimento e mais além de sua morte, preso na cadeia simbólica, que fundou a linhagem antes que nela se bordasse a história...".

Portanto, o sujeito não se desenvolve pura e simplesmente, mas se constrói envolto numa rede discursiva. E essa construção do sujeito constitui-se como o caráter inaugural que define a subjetividade.

Lacan utiliza o termo metáfora paterna como sendo algo que ordena o sujeito na dimensão simbólica e, portanto, nas leis da linguagem. O processo da metáfora paterna é assegurado como função estruturante tendo como base o recalque originário que dará lugar ao significante Nome-do-Pai. O sujeito, então, está referido ao processo de separação do objeto pela via do recalque originário.

A teoria psicanalítica sustenta, ainda, que na psicose não há recalque do significante, quer dizer, não se opera o processo de separação nem tampouco o recalcamento. Portanto, o recalque originário se torna ausente não permitindo, assim, o funcionamento da metáfora.

O que de fato vai operar na psicose é o processo de forclusão, ou seja, a forclusão do Nome-do-Pai, do significante que situa o sujeito no campo da linguagem.

Forclusão é um termo utilizado por Lacan, para designar o mecanismo próprio da psicose. Consiste em rejeitar o significante primordial para "fora do universo simbólico do sujeito". Em seus Escritos ele reafirma: "É na forclusão do Nome-do-Pai no lugar do outro, e no fracasso da metáfora paterna, que apontamos a falha que confere à psicose sua condição essencial, com a estrutura mesmo que a separa da neurose". (LACAN, 1998, p. 584).

Se os significantes (falo, castração, Nome-do-Pai) não estão integrados no inconsciente é porque não houve recalque. Se não houver o recalque a metáfora paterna estará comprometida, justificando, então, a ausência da castração, pois a simbolização da Lei paterna é que instaura a castração simbólica uma vez que opera no inconsciente como interdição, como lei que rege e situa o desejo do sujeito no plano simbólico.

A teoria psicanalítica afirma que a castração é o que limita e ordena o desejo do sujeito, pois é uma operação simbólica que finaliza a relação dual mãe e filho, quebrando a completude entre ambos.

Se a castração não é mediatizada não há, portanto, desejo no sujeito, ou seja, a falta (do objeto) não se instala e o efeito disso é a inacessibilidade do sujeito à ordem simbólica.

Sendo o simbólico inacessível, o complexo de Édipo não se efetiva, permanecendo, a criança, na dimensão imaginária que está situada na fase especular. Assim, o vínculo com a mãe permanece e, portanto, não há a instalação da função paterna. Pois o complexo de Édipo é fundamental para a instalação dessa função.

Lembramos o que Lacan (1998, p.166-171) diz, "a função do pai tem seu lugar, um lugar bastante grande na história da análise. Está no centro da questão do Édipo e é aí que vocês a vêem presentificada (...) Não existe a questão do Édipo quando não existe o pai, e, inversamente, falar do Édipo é introduzir como essencial a função do pai".

Em seu Seminário, "As Formações do Inconsciente", Lacan demonstra que a função paterna só é operatória com a condição de ser investida, na dialética edipiana, pelo estatuto de instância simbólica mediadora da relação entre mãe e filho.

Então, se a criança não for interpelada pela função paterna isso vai implicar sempre numa relação exclusiva com a mãe a qual tem sua sustentação no estádio do espelho. Portanto, as identificações imaginárias é que irão predominar.

No que diz respeito à mãe, esta impede a entrada da função paterna na medida em que sustenta para o filho esse lugar de objeto e, assim a criança fica na ilusão de ser, ou seja, acredita ser, imaginariamente, o falo. É, portanto, na relação mãe-filho, enquanto preso nessa ilusão do ser que algo da ordem de uma perturbação psíquica poderá ocorrer. Porém, os indícios das incidências psicóticas não são considerados somente na fase especular. Esta é apenas o seu ponto de chegada.

Piera Aulagnier (1991) em "Observações sobre a Estrutura Psicótica", descreve o que se passa desde o nascimento da criança até o estádio do espelho, afirmando que a possibilidade de instalação de uma psicose vai depender do investimento fantasmático materno na criança, cujo ponto de partida situa-se numa história anterior ao seu nascimento.

"A relação mãe-filho não espera pelo nascimento para existir", diz a autora. Por essa razão, o lugar que a criança ocupa no inconsciente materno, "enquanto objeto de seu desejo", coloca-se como ponto de partida para o desencadeamento ou não da psicose.

Maud Mannoni (1991) em seu livro "A criança retardada e a mãe", apresenta uma posição semelhante à de Aulagnier (1991) no que diz respeito ao lugar que a criança psicótica ocupa para a mãe, mesmo antes de nascer, ou seja, o de estar fadada a preencher o vazio, a falta na mãe. O clima que favorece a eclosão da psicose existe antes mesmo do nascimento do filho e está relacionado com a história da infância da mãe, diz Mannoni. Lacan já dizia que o sujeito pré-existe no discurso dos pais.

Até aqui procuramos entender o que vem a ser a psicose. Mas para compreender as condições de aprendizagem na psicose infantil houve a necessidade de buscar na obra freudiana um entendimento acerca do que vem a ser o conhecimento e como ele é construído pela criança.

No entanto, o texto "Projeto para uma Psicologia Científica"⁵ ([1895]1950), foi tomado como ponto de partida para essa investigação considerando que ali Freud situa as bases biológicas da atividade de pensamento, demonstrando que a necessidade fisiológica da criança leva à experiência de satisfação e as repetições dessa experiência conduzem aos estados de desejo e a percepção do objeto, na medida em que vai aos poucos organizando as atividades do pensamento. Portanto, o conhecimento deriva da experiência de satisfação.

Porém, a construção do conhecimento vai se dar a partir da curiosidade sexual que leva a criança a se perguntar, insistentemente, sobre sua origem. É na tentativa de buscar uma resposta sobre sua origem que a criança se lança como um investigador. É dessa forma que surge o interesse de conhecer o qual Freud denominou de pulsão de saber.

Isso se coloca para uma criança normal. Porém, como se concebe esse conhecimento para a criança psicótica se ali não há desejo, uma vez que a psicanálise demonstra que o desejo é o que conduz à aprendizagem?

Na psicose, a falha que lhe é própria (função paterna), impossibilita à criança a instauração do desejo, ou seja, o que falta para a criança psicótica é a própria falta. Com isso, há uma impossibilidade de metaforização que desestabiliza o sujeito, não conseguindo, então, escutar o que o outro diz além da palavra. Não há deslizamento do significante, a palavra é a coisa mesma.

Conseqüentemente, a curiosidade que inspira a inquietação cognoscente não tem para onde dirigir suas interrogações, portanto a criança não tem o que perguntar. Assim, quando ingressa na escola aparecem as dificuldades de aprendizagem. O desejo de saber não existe. Isto, porém, não significa incapacidade neuro-biológica ou impossibilidade de aprendizagem.

As elaborações freudianas acerca da vivência da satisfação, situam a organização das atividades de pensamento que vão armando para o sujeito as bases do desenvolvimento cognitivo. Logo, entende-se que a criança psicótica tem condições de aprendizagem. Porém, o modo como essa aprendizagem vai se desenvolver depende da relação estabelecida com o Outro primordial. É do descolamento dessa relação, do objeto primordial, que se derivará o interesse pelos objetos da realidade. Não havendo esse desprendimento, que é o caso da psicose, a curiosidade primordial fica comprometida, trazendo prejuízos na aquisição do conhecimento.

Freud, nos textos "Três ensaios sobre a teoria da sexualidade" (1905) e "Análise de uma fobia de um menino de cinco anos" (1909), demonstra que a curiosidade se organiza em estreita ligação com o período das investigações sexuais e seu abandono ocorridos no tempo edípico. Segundo ele, a pulsão epistemofílica, está organizada na curiosidade primordial. E esta permite que o objeto sofra transformações simbólicas, justamente por se tratar de objetos substitutivos. Essas transformações abrem a possibilidade de indagar a posição desse objeto na cadeia significante e o que a criança interroga é sobre as relações do significante com o real. A criança psicótica não faz essa interrogação porque o real já está ali, dado. Com isso, justifica-se a não instalação da curiosidade primordial na criança psicótica.

De acordo com Jerusalinsky (1999, p. 143) esse é um dos motivos que dificultam a aprendizagem da criança. Para esse autor, as condições de aprendizagem dessas crianças são muito limitadas em razão de não haver curiosidade o suficiente para que elas possam produzir um exercício de pesquisa, ou seja, há pouca elasticidade simbólica. O que não quer dizer que elas não tenham conhecimento ou inteligência, mas a aprendizagem não será possível se esta curiosidade primeira não estiver constituída.

Porém, o autor articula essa possibilidade no sentido de se "promover curiosidades parciais, fragmentárias que permitam a essa criança assim constituída como sujeito, falida na sua constituição simbólica, que ela possa aprender algumas coisas" (Id. Ibid. p. 143). Isso, desde que ela consiga encontrar um ponto de referência que lhe ofereça um certo nível de simbolização, mais precisamente, que ela consiga construir uma metáfora não paterna. As condições dessas crianças de produzirem essas metáforas dirão dos limites e possibilidades para aprender.

Foi o que aconteceu com Linda. Através de seu delírio ela conseguiu construir essa metáfora não paterna como organizadora de sua realidade possibilitando-lhe trabalhar não só a escolarização como, também, as questões cognitivas.

Para que ela conseguisse essa elasticidade simbólica necessitou estar ancorada por uma equipe interdisciplinar que acolheu um discurso que expressava a verdade de seu desejo independente do modo como se manifestava.

Como nos lembra Jerusalinsky (1999), não se deve abandonar sob circunstância alguma ou sobre pretexto de método algum a posição de interpelar o sujeito no processo educativo e paralelamente ao próprio ensino. Interpelá-lo sem lhe impor outra condição que a de se manifestar na medida em que isso lhe é possível.

Contudo, situamos que no processo de escolarização de crianças com transtornos no desenvolvimento, os esforços dos profissionais que atuam nas áreas da saúde e educação devem estar conjugados.

Jerusalinsky (1999) sugere que em alguns casos de psicose é necessário pensar em uma escola terapêutica. Os motivos por ele apresentados referem-se às condições de aprendizagem serem muito limitadas, às questões de ordem social e à direção da cura. Para ele, é viável a inclusão dessas crianças em escolas regulares, mas isso vai depender do nível de simbolização que ela conseguirá fabricar.

Independente da modalidade que se estabeleça, regular ou especial, a escola tem para criança psicótica um valor terapêutico na medida em que contribui para a reordenação da estrutura perdida do sujeito. Enquanto lugar que permite um reconhecimento social, produz, também, efeitos na subjetividade.

É com base nesse preceito que Kupfer (2000) propõe a Educação Terapêutica que, numa proposta interdisciplinar, tem como viés a possível e necessária articulação entre o educativo e o terapêutico.

Os três eixos norteadores desse trabalho são a inclusão entendida enquanto proposta de um lugar social para a criança, seja na escola regular ou especial; o campo institucional que visa a socialização do discurso e a operação educativa que concerne à aprendizagem formal.

É nesta concepção de Educação Terapêutica que buscamos pensar um modelo de trabalho em nosso meio.

Porém, considerando a realidade das escolas públicas brasileiras e a morosidade dos sistemas burocráticos com relação aos trabalhos desenvolvidos nos setores públicos de saúde e educação em pequenos municípios, quais as reais possibilidades dessa educação terapêutica ou das especializadas?

Não havendo condições de oferecer essa educação terapêutica em um município pequeno e com tão poucos recursos resta-nos a possibilidade da interdisciplinariedade de uma proposta educativa, onde todos compartilhem da mesma referência teórica. Uma articulação interdisciplinar que contemple a ação conjunta dos profissionais que dispomos e que se dispõem a realizar esse entrelaçamento de saúde e educação.

O diálogo entre profissionais, a troca de conhecimentos vem se constituindo como uma via importante e necessária para a construção de um trabalho novo sem precisarmos nos prender aos sistemas burocráticos.

Cabe destacar, nesse momento, as palavras de Maud Mannoni (1988, p. 20) que nos conduziram a refletir sobre esse posicionamento: "de um lugar à margem do estabelecido é que se podem formular interrogações, ordenar uma pesquisa e viver uma experiência".

 

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1. Maria Cristina Kupfer, em 1989, publica, a partir de sua tese de doutorado, “Freud e a educação: o mestre do impossível”. Nesse livro a autora sustenta a impossibilidade de uma educação orientada pelos aportes psicanalíticos, afirmando que a contribuição desta teoria se colocava apenas no sentido de oferecer ao educador um modo de entender sua ação educativa, bem como auxiliar na composição de um conjunto de conhecimentos teóricos disponíveis aos educadores. Aí se encontrava o limite da psicanálise no campo da educação. Ver KUPFER, M. C. Freud e a educação: o mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 1989.
2. Para maiores esclarecimentos ou detalhes acerca dos métodos empreendidos por Jean Itard, ver: Pessotti, I. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: T. A. Queiroz, 1984.
3. Esse termo refere-se à “representação, argumento imaginário consciente, pré-consciente ou inconsciente, implicando um ou vários personagens, que colocam em cena um desejo de forma, mais ou menos disfarçada. O fantasma é ao mesmo tempo efeito do desejo arcaico inconsciente e matriz dos desejos atuais, conscientes e inconscientes” (CHEMAMA, 1995, p. 70-71).
4. Para a psicanálise o termo sintoma designa um fenômeno subjetivo que constitui a expressão de um conflito inconsciente.
5. O Projeto foi publicado em Londres no ano de 1950, porém foi escrito em 1895. O manuscrito original não tinha título, sendo este Projeto para uma Psicologia Científica escolhido pelos tradutores ingleses. (Cf. Imago, vol. 12, 1989, p. 303).