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On-line ISBN 978-85-60944-08-8
On-line ISBN 978-85-60944-08-8
An 6 Col. LEPSI IP/FE-USP 2006
O discurso (psico) pedagógico sobre a adolescência: análise dos impasses docentes provocados pela teorização da adolescência
Tânia M. B. Aguiar
RESUMO
Este texto é o relato de uma pesquisa realizada com o objetivo de analisar a circulação do "significante adolescência" no discurso pedagógico, bem como os efeitos provocados por ela na prática pedagógica e educacional. Tratamos desse assunto em torno do eixo teórico psicanálise-educação, observando que a circulação do significante adolescência no discurso pedagógico, se dá a partir de uma "lamentação" sistemática sobre a "impossibilidade" para a educação dos adolescentes, submetendo os professores a certa desorientação, o que provoca a busca por mais conhecimento sobre a adolescência. Nessa busca, os professores, encontram, comumente, explicações (naturalizadas) oriundas do campo da psicologia e que alimentam o conceito de adolescência no imaginário pedagógico.
Palavras-chave: adolescência; psicologização do cotidiano escolar; discurso pedagógico.
Neste texto, objetivamos relatar resumidamente, a pesquisa realizada no Programa de Pós-Graduação da FE-USP, na qual buscamos localizar, analisar e compreender a produção do conceito de adolescência e o movimento do significante adolescência no discurso pedagógico que implicou a elaboração desse trabalho com o reconhecimento da emergência de um tema fundamental para a educação, e que antes de proporcionar "respostas" para a questão da educação dos adolescentes suscitou novas indagações para essa problemática. O percurso traçado nesse trabalho ilustra a complexidade do tema e também as diversas possibilidades de análise que se abriram em decorrência da ambigüidade em torno do assunto adolescência e educação.
Inicialmente olhamos para a história em busca de respostas sobre a produção e sedimentação do conceito de adolescência, em consonância com a expansão da psicologia "científica" nascente no século XIX. Concluímos que tal conceito se estruturou na medida em que as formulações científicas sobre os "púberes" e os "jovens" foram apropriadas imaginariamente revertendo-se num discurso sobre a adolescência, compreendida então como um problema que demandava prescrições "científicas". Assim, reconhecemos que a adolescência é tomada como objeto de estudo pela ciência (pela ciência médica por meio dos estudos sobre a puberdade e concomitantemente pela psicologia nas teorizações sobre os "comportamentos" dos jovens), representada como uma manifestação da "natureza", ou em outras palavras como um objeto "natural". Portanto, a produção do conceito de adolescência – entendido como um conjunto de práticas, prescrições e incorporações imaginárias sobre a "natureza" do púbere e do jovem – pode ter sua época e sua localização determinadas: é fruto de uma metodologia de pesquisa originada na ciência positivista do século XIX, configurada nos "saberes" da medicina e da psicologia (CÉSAR, 1998).
Nesse sentido, observamos ainda que, entre as instituições que agrupavam os "púberes" e os "jovens", a escola foi aquela que demandava sistematicamente os "saberes" científicos para responder às suas práticas apoiadas nessas mesmas prescrições científicas que determinavam a adolescência uma problemática específica, diferenciando sua educação da educação das crianças. Portanto, somando um novo elemento na produção do conceito de adolescência na medida em que produziam por meio de suas práticas a demanda por "saberes" que dessem conta de tal especificidade. Tais "especificidades" educativas escolares são, entre outras coisas, conseqüência direta da renovação pedagógica (idéia de onipotência da educação na modelagem do homem) do século XVIII, e da afirmação e do triunfo da escola, sob as marcas do positivismo científico do século XIX. (SOUZA, 2002)
Contudo, o "objeto" adolescência não permaneceu restrito ao "saberes" da psicologia e da medicina, sendo tomado por outras áreas do conhecimento, como por exemplo, a antropologia e a psicanálise. Nesse sentido, o estudo da psicanálise sobre a adolescência interessou-nos especialmente porque se constituiu na base teórica fundamental desse trabalho. Assim, refletir sobre a relação da psicanálise com a adolescência, a apropriação imaginária da teoria psicanalítica e as descontinuidades que a psicanálise provocou na incorporação do conceito de adolescência, levou-nos a concluir que, a história da relação entre a psicanálise e a adolescência aponta para o fato de que, inicialmente, a psicanálise não teorizou especificamente sobre a adolescência do mesmo modo que a psicologia.
Considera-se que, tanto a formação médica de S. Freud (que o levou a priorizar o termo pubertat) quanto o uso restrito das palavras adoleszenz e adoleszent na língua alemã nos finais do século XIX e começo do século XX justificam a ausência de uma especificidade teórica sobre a adolescência nos primeiros textos psicanalíticos. Contudo, entendemos que Freud não poderia teorizar sobre a adolescência porque esse era um conceito que estava em vias de constituição pela aplicação dos "saberes" da psicologia e da medicina, áreas do conhecimento distintas da psicanálise. Mas, de outro modo, não se pode afirmar categoricamente que Freud não se ocupou dos sujeitos "púberes" ou "jovens" (por exemplo, Dora que na época tinha dezoito anos), que hoje conhecemos como adolescentes, pois deve-se considerar as diferenças de linguagem e sociais estabelecidas ao longo do século XX e, especialmente, o fato de que a teoria psicanalítica – diferentemente da psicologia da adolescência do começo do século XX – não atribui centralidade (na constituição do sujeito) ao período da adolescência. (PERRET-CATIPOVIC & LADAME,1997). Porém, Freud escreveu sobre as transformações da puberdade nos Três ensaios... publicado em 1905. Foi precisamente a partir de tal publicação que outros psicanalistas puderam desenvolver estudos sobre a adolescência na teoria psicanalítica.
A movimentação em torno do tema adolescência nos meios acadêmicos, fez com que essa problemática conquistasse espaço entre os alunos de Freud, que antes de dedicarem-se a um tratamento psicanalítico específico para os adolescentes, construíram uma perspectiva teórica a partir dos estudos freudianos, cuja aplicação limitou-se aos domínios da educação (Anna Freud, Bernefeld, Aichhorn, Laufer). Posteriormente, ao final dos anos cinqüenta, houve uma mudança de perspectiva e a psicanálise passa a se ocupar de um tratamento específico para os adolescentes. Assim, concluímos que as primeiras elaborações teóricas da psicanálise sobre a adolescência aparecem primeiramente direcionadas para responder a uma demanda no campo educacional, constituindo-se numa especificidade para a clínica psicanalítica somente após algumas décadas.
Compreendemos que os estudos sob o viés da clínica psicanalítica admitiram um singular na adolescência e não um universal (RASSIAL,1997), e isso marca uma importante mudança de perspectiva teórica, distanciando-se consideravelmente de uma psicanálise aplicada à educação, como idealizaram os primeiros psicanalistas que se ocuparam do tema adolescência. Contudo, o tempo que separa essas duas perspectivas teóricas da psicanálise (relacionadas à adolescência), favoreceu a incorporação imaginária da psicanálise como a teoria que explicaria a adolescência, especialmente porque, tal como a psicologia, foi convocada a responder às demandas para a educação dos adolescentes. Por outro lado, além dos fundamentos psicanalíticos terem sido colocados a serviço da prática educacional e reduzidos a explicações naturalizadas sobre a adolescência, podemos concluir também que a incorporação imaginária da relação entre a psicanálise e a sexualidade, pode ter levado à relação imaginária entre a psicanálise e a adolescência, pois, essa última já estava conceitualizada como a "fase da sexualidade".
Assim, após esse percurso histórico, dedicamo-nos a identificar no discurso dos professores dos adolescentes a influência que exerce tal conceito na prática pedagógica e educacional. Porém, longe de encontramos no discurso dos professores definições para a adolescência baseadas no campo estrito do sentido, e pelas quais se "compreenderia" a "problemática da adolescência", deparamo-nos com os efeitos que a invocação da adolescência causa na prática pedagógica, com a ambigüidade, com as recorrências, com as insinuações. Ou seja, com a circulação do significante adolescência no discurso pedagógico.
Concluímos que a movimentação do significante adolescência circula em torno de outros significantes que mudam a sua significação ao serem encadeados ao significante adolescência, como por exemplo, sexualidade. Pronunciado num âmbito geral, dificilmente seria encadeado ao significante adolescência, porém, este último sempre remete ao significante sexualidade que muda de significado quando encadeado ao significante adolescência. O mesmo acontece com os significantes delinqüência, drogas, agressividade, impulsividade, só para citar os mais freqüentes no discurso pedagógico. Embora os professores "compreendam" que a adolescência não é um fenômeno universal e natural, que há variações sociais, temporais, de gênero, etnia etc., o movimento da circulação do significante adolescência remete sempre a significantes que a conceitualizam e isso gera efeitos na educação, pois o professor está implicado – subjetivamente – com o significante adolescência.
Essa implicação do professor com o significante adolescência, mostra-se no discurso por meio de duas vias principais: a primeira é que observa-se no discurso pedagógico uma lamentação sistemática sobre a adolescência e a impossibilidade para a educação; como conseqüência disso a segunda via que é a crença dos professores na necessidade de saber mais sobre a adolescência para que a educação se realize. De acordo com Lajonquière (1999), essas são duas máximas (psico) pedagógicas da educação moderna, pois também lamenta-se sobre a impossibilidade da educação para crianças e tenta-se conhecer suas capacidades naturais a fim de que a educação se realize. Entretanto, quanto à educação do adolescente, concluímos que elas geram efeitos distintos.
Na realização de nossa pesquisa1, encontramos seis eixos temáticos pelos quais a palavra "adolescência" é referida. São eles: projetos sociais, delinqüência, agressividade, orientação sexual, drogas e técnicas pedagógicas/aulas. Porém, tanto em relação ao primeiro eixo (projetos sociais) quanto ao último (técnicas pedagógicas/aulas) nossa atenção não foi capturada pela presença do significante adolescência nos textos analisados e nas respostas dos professores, mas pela ausência dele. Quanto à "projetos sociais" poder-se-ia supor que a ausência do significante adolescência nos textos das revistas Nova Escola e Educação pode ser atribuída à categorização etária oficial2, mas, como vimos, pode-se concluir que em tais reportagens a predominância das palavras jovens/juventude no lugar de adolescência/adolescentes é provocada pela movimentação do significante adolescência, que está mais relacionado a um "problema" do que aos projetos sociais pelos quais os "jovens" podem participar ativamente da sociedade.
Quanto às técnicas pedagógicas/ aulas para os adolescentes, concluímos que o movimento do significante adolescência evoca mais a lamentação sistemática sobre a impossibilidade para ensiná-los do que a divulgação de técnicas para que isso ocorra. Sempre que relata-se experiências de ensino bem sucedidas, o giro no discurso – da lamentação para a possibilidade – faz com que o significante adolescência não seja encadeado. Nesses casos a palavra adolescência é substituída por outras, tais como: jovem, aluno, "garotada" etc. Porém, quando volta-se à lamentação, os especialistas são convidados a falarem sobre a adolescência e (re)afirmam a impossibilidade para o ensino dos adolescentes, movimentando o significante adolescência em torno de suas tendências naturais que dificultam as ações dos professores.
Porém, constatamos que o mesmo não ocorre quando o assunto em questão é sexualidade, drogas, delinqüência ou agressividade. O significante adolescência encadeia-se a esses significantes de tal forma que mesmo quando o assunto é, por exemplo, planejamento de aulas (de Português, Matemática, História, etc.), recorre-se a eles, como se somente por eles a adolescência pudesse vir à cena.
O significante delinqüência associado à adolescência apresenta-se, discursivamente como um dado natural da adolescência, promovendo ações que abrangem desde o pânico dos professores pela delinqüência generalizada entre os adolescentes até campanhas de prevenção nas escolas para evitarem-se as "brigas, ameaças, depredações". Podemos ilustrar a força desse encadeamento significante com uma frase da reportagem da revista Educação (maio, 2004): "O Brasil tinha, em janeiro, quase 40 mil adolescentes cumprindo medidas sócio-educativas – 0,2% do total de 25 milhões de jovens brasileiros entre 12 e 18 anos." Concluímos que, tal frase certamente não foi elaborada com o objetivo de qualificar os adolescentes como "infratores" ou de atribuir à adolescência e à delinqüência o mesmo valor, tampouco está subsidiada pela classificação etária oficial, pois de acordo com o ECA a adolescência compreende o período da vida que vai dos 12 aos 18 anos. O que está demarcado nessa frase (e nas outras analisadas na pesquisa) é a movimentação do significante adolescência no discurso pedagógico.
O mesmo pode ser observado quanto ao encadeamento do significante agressividade ao significante adolescência. A adolescência é descrita como o momento propício para as manifestações agressivas é quando a agressividade assume um caráter irreversível, portanto uma fase final para a formação da "personalidade". Nestes encadeamentos significantes (adolescência delinqüência – adolescência – agressividade) evidencia-se um adolescente "forte" o suficiente para intimidar os adultos e a sociedade, fazendo girar o significante adolescência em torno da impotência dos adultos para lidar com o "problema da adolescência", motivando mais lamentações sobre as dificuldades dessa ‘fase’.
De outro modo, quando o significante adolescência é encadeado ao significante "drogas", observamos que o discurso gira em torno da "fragilidade" do adolescente. Ou seja, esse giro discursivo transforma aquele sujeito aterrorizador (da delinqüência e da agressividade) num ser totalmente suscetível às "influências externas" e para o qual são necessárias campanhas de prevenção que garantam aos professores desenvolverem "a auto-estima" para que os adolescentes possam resistir às drogas. Nas reportagens analisadas nesta pesquisa, não se questiona as "influências externas" (a oferta da droga nas escolas), mas a fragilidade do adolescente. Em torno dessa "baixa auto-estima" e dos "problemas familiares"’ realizam-se campanhas de promoção da "qualidade de vida", objetivando, em última instância, garantir a felicidade futura do adolescente. Sob esse aspecto, a intervenção da psicologia da adolescência no campo escolar mostra-se de maneira ainda mais incisiva, pois, quase sempre, as campanhas de prevenção são idealizadas a partir dos fundamentos da psicologia, e não é difícil perceber a aplicação de suas técnicas (oriundas da clínica) na sala de aula.
E, finalmente, o significante sexualidade encadeado com o significante adolescência, que expressa-se, entre outras coisas, mais ou menos intermediado pela "orientação sexual" que é tomada como uma nobre função dos professores, que devem, por assim dizer, dar conta de mudar as alarmantes estatísticas sobre o contágio dos adolescentes por doenças sexualmente transmissíveis e sobre as gestações indesejadas. Nesse sentido, a prevenção também se faz presente como uma mediadora entre aquilo que o adolescente é e aquilo que deseja-se que ele seja. No discurso pedagógico sobre a adolescência, a promoção da felicidade futura passa necessariamente pela orientação sexual, e a psicologia apresenta-se à educação tanto para explicar o que está acontecendo com os adolescentes quanto para propor técnicas para aulas mais eficazes. Entre as principais técnicas utilizadas, está a fala. Não importa os meios, o importante é fazê-los falar sobre sua sexualidade, pois imaginariamente isso garantiria ao professor "fazer alguma coisa pela sexualidade humana"3. Enfim, esse campo da "orientação sexual" relacionado à sexualidade e à adolescência é um terreno fértil para as mais variadas prescrições, desde aquelas "restritas" ao campo da biologia quanto da "promoção da felicidade por meio da sexualidade humana". Como disse Freud4: "qualquer um que prometa à humanidade livrá-la das provocações do sexo será acolhido como herói e hão de deixá-lo falar – seja qual for a asneira que ele diga".
Assim, a partir dessa análise concluímos que a movimentação do significante adolescência no discurso pedagógico provoca efeitos sobre a prática. Entre esses efeitos, como vimos anteriormente, está a lamentação sistemática dos professores sobre a adolescência. Tal lamentação movimenta os educadores na busca por mais "conhecimentos" sobre a adolescência, normalmente oriundos da psicologia, sendo que na prática, o efeito gerado por essa crença – de que "conhecendo mais" ensina-se melhor – é que tudo aquilo o que se faz e se fala na educação do adolescente parece carecer sempre de uma mediação científica. E também, que tal "lamentação" promove uma "fala" constante dos professores sobre a adolescência. Talvez fala-se mais sobre a adolescência do que sobre a educação do adolescente.
Entendemos que esse "falar constante" sobre a adolescência é aquilo mesmo que alimenta o discurso científico sobre a adolescência e faz com que os acessórios (como diz Lajonquière, 1999) tomem conta da cena escolar. Contudo, no caso da educação para os adolescentes, concluímos que os acessórios são tomados como a causa da educação. Podemos considerar que esse é mais um dos efeitos da movimentação do significante adolescência no discurso pedagógico. Ou seja, a adolescência é capturada pelo imaginário pedagógico pelas bordas.
Nesse sentido, entendemos que concluir sobre os efeitos do discurso pedagógico sobre a educação dos adolescentes, somente é possível a partir da análise do movimento do significante adolescência, pois em nossa pesquisa evidenciamos a desorientação a que estão submetidos os professores dos adolescentes. Anteriormente refletimos sobre o fato de que os professores parecem não se dar conta do lugar em que colocam a "adolescência" na prática pedagógica, e mesmo, que, alguns deles, acreditam que conhecer mais sobre adolescência e falar sobre ela "à exaustão" constituem-se em alternativas relevantes para que a educação se realize.
Contudo, o que evidencia-se nesse caso não é outra coisa senão mais um dos elementos da demissão do ato educativo. A urgência com que os professores precisam conhecer a adolescência e a busca recorrente por mais técnicas que dêem conta de sua educação são exemplares nesse sentido. Essa busca é algo da ordem do impossível em termos de proporcionar algum resultado satisfatório. Pois, parece-nos que a possibilidade para a educação não está na busca pelo conhecimento de um sujeito pré-configurado a partir dos "saberes" científicos, mas na incerteza de não se obter o "resultado" esperado.
A questão da impossibilidade da educação do adolescente está, em nosso entendimento, relacionada a esse efeito que a movimentação do significante provoca no discurso pedagógico: a demissão do ato educativo que se dá em nome de um "conceito" sobre o que vem a ser – imaginariamente – a adolescência.
Entendemos que, se após quase um século do advento das primeiras formulações da psicologia da adolescência, ela ainda é convocada a ajustar as práticas pedagógicas para os adolescentes é porque acredita-se que ela pode resolver os impasses que a adolescência coloca para a educação. Se as práticas (psico) pedagógicas infantilizam os sujeitos adolescentes, colocando-os numa nova latência, como bem observou Lesourd (2004), se lida com "todos" os adolescentes da mesma forma porque os supõe parte de uma categoria universal por seus atributos naturais, se ainda permite-se que as "respostas" da psicologia sobre a adolescência deixem escapar o "humano" da educação e se entende-se que a educação do adolescente precisa estar ancorada no campo da certeza sobre sua sexualidade, agressividade, impulsividade etc., é porque acredita-se que suas respostas são corretas. E se essa crença ainda persiste é porque a inexistência de tais "explicações" e "prescrições" faria esvaecer do discurso pedagógico essa "entidade conceitual" denominada adolescência. O que seria colocado no lugar – conceitual – da adolescência?
Portanto, as conclusões dessa pesquisa estão mais próximas de novas indagações para a problemática do discurso pedagógico e a educação dos adolescentes do que a respostas que poderiam dar conta da emergência do tema. Assim, chegamos ao final desse trabalho considerando que, ao mesmo tempo em que a educação escolar objetiva atualmente como produto final, formar um adulto do futuro que seja feliz e completo, que possa usufruir de uma vida em comum sem os "atritos humanos", tem sob seu domínio um "quase produto" (adolescentes) – de sua "matéria prima" (crianças) – que mostra-lhe cotidianamente a impossibilidade de se atingir tal objetivo. Impossibilidade muito evidente naquilo que mostram os resultados desse "quase produto final", que é nada menos do que o discurso pedagógico sobre a adolescência.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
CÉSAR, M.R.A. A invenção da adolescência no discurso psicopedagógico. Campinas, SP, 1998; Dissertação (Mestrado). Faculdade de Educação: UNICAMP.
LAJONQUIÈRE, L. Infância e ilusão (psico) pedagógica: escritos de psicanálise e educação. Petrópolis, Vozes, 1999.
LESOURD, S. A construção adolescente no laço social. Petrópolis, Vozes, 2004.
PERRET-CATIPOVI M., LADAME F. (org) Adolescence et psychanalyse: une histoire. Paris: Delachaux et Niestlé, 1997.
RASSIAL, J.J. A passagem adolescente: da família ao laço social. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1997.
ROUDINESCO, E. Por que a psicanálise? tradução: Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003.
SOUZA, M.C.C.C. Aspectos psicossociais de adolescentes e jovens. In: Juventude e escolarização (1980-1998). Brasília: MEC?INEP?COMPED, 2002, p.35-65.
SPÓSITO, M.P.; PERALVA, A.T. Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor. [entrevista com F. Dubet] In: Juventude e Contemporaneidade. Revista Brasileira de Educação, n.5 e 6. São Paulo: ANPED/Editora 34, 1997, p.222-231.
1 A pesquisa foi realizada por meio da análise de entrevistas com professores de adolescentes (em anexo) e dos textos que tratam da 'educação dos adolescentes' nas revistas Nova Escola (Ed. Abril) e Educação (Ed. Segmento), no período de janeiro de 2000 a junho de 2006.
2 Adolescente: sujeito entre 12 e 18 anos (ECA); jovem: entre os 15 e 24 anos (In: Spósito, 1997).
3 Frase de Laura Muller, 'educadora sexual', no texto para Revista Nova Escola, agosto, 2003.
4 S. Freud, citado em Roudinesco (2003:74)
