7Prevenção: saúde mental e psicanálise author indexsubject indexsearch form
Home Pagealphabetic event listing  




 ISBN 978-85-60944-12-5

An 7 Col. LEPSI IP/FE-USP 2009

 

6/11 - SEMINÁRIO PRÉ-COLÓQUIAL
ACOMPANHAMENTO CLÍNICO EM EDUCAÇÃO

 

Acompanhamento clínico grupal

 

 

Claudine Blanchard-Laville

Professora Titular em Ciências da Educação ; Université Paris Ouest Nanterre La Défense

 

 


RESUMO

Desejo mostrar nesta oportunidade "a eficácia" do acompanhamento grupal em várias situações : inicialmente, no quadro dos dispositivos de tutoria de estudantes que devem produzir escritos de pesquisa, depois, na perspectiva da animação de uma equipe de pesquisa, na qual os pesquisadores cooperam com a análise de um corpus comum a partir de abordagens distintas, finalmente, na perspectiva de contribuir para a análise reflexiva de profissionais sobre sua prática.

Palavras chaves: Formação em serviço; professor reflexivo; dinâmica de grupos.


 

 

No artigo publicado, em 2007, em Estilos da clínica; retraço minha trajetória profissional e observo que minha posição de pesquisadora foi influenciada de maneira significativa pelo encontro com a psicanálise - encontro aproximadamente concomitante com a minha descoberta da didática das matemáticas. Testemunho nesse texto a minha evolução em direção a uma abordagem clínica de orientação psicanalítica da docência. Indico nele também que fui levada por minhas próprias questões a desenvolver uma teorização do ato de ensinar junto com uma espécie de psicopatologia do cotidiano docente, bem como acrescento que o desenvolvimento dessa teorização acompanha o desenvolvimento do que chamo, hoje em dia, uma clínica profissional, uma clínica do laço profissional, que me conduz a sustentar os dispositivos grupais de acompanhamento clínico de profissionais de educação e da formação, e mais frequentemente de grupos constituídos por professores e formadores. Assinalo, também, nesse artigo, como nesta abordagem compreensiva dos fenômenos orientada pela psicanálise, a subjetividade do pesquisador é um elemento chave do poder heurístico deste procedimento: não à subjetividade em estado "bruto", mas uma subjetividade trabalhada, elaborada ao longo do processo mesmo de pesquisa. É esta via de trabalho que me conduziu a propor espaços de elaboração tanto aos jovens que eu acompanho na escrita de seus memoriais e teses, quanto aos pesquisadores experientes com os quais construímos um dispositivo de pesquisa que nomeio de co-disciplinar: um dispositivo que reúne pesquisadores de diferentes disciplinas, não todos eles clínicos, mas com os quais os clínicos podem cooperar para analisar, por exemplo, a prática de um professor observado, o mais frequentemente filmado durante uma aula (Blanchard-Laville, 1997, 2003).

É assim que, em todos estes casos, sob a influência de meu próprio caminhar analítico que se desdobrou, em grande parte, nos grupos terapêuticos conduzidos por Salomon Resnik, analista de origem argentina formado na Inglaterra junto à Melanie Klein e Wilfred Bion, eu recorri aos dispositivos grupais; considero estes dispositivos, quando assim conduzidos pelo animador, como capazes de criar espaços de elaboração propícios a favorecer a expansão de "aparelhos para o pensar" dos participantes : que se trate de pensar (e de escrever), para a pesquisa, quer dizer, de dispositivos orientados na direção da produção de saberes novos, ou, que se trate de pensar sua ação profissional, quando os profissionais do ensino e da formação desejam analisar suas práticas.

***

Primeiramente, para ilustrar minha proposta, começarei por descrever de maneira concreta as modalidades de trabalho que coloco em jogo com os estudantes pesquisadores em situação de escrever uma tese. Nossas reuniões com o grupo de estudantes ocorrem mais ou menos todos os meses. Qualquer que seja a duração da reunião proposta para estas sessões de acompanhamento de estudantes que estão realizando uma pesquisa, eu faço de modo que cada um dos participantes tenha um tempo de palavra; a ordem do "uso da palavra" é algumas vezes sugerida por mim ou, com muita freqüência, escolhida pelos próprios presentes.

Este rodízio sistemático no "uso" ou "toma da palavra" permite conceder um tempo de expressão equivalente a cada um, qualquer que seja sua impressão em relação ao avanço de seu próprio trabalho : trata-se de que cada um tome a palavra a cada vez. Pode acontecer que alguém diga : "eu não trabalhei desde a nossa última reunião", e, neste caso, esta declaração seja o objeto de uma elaboração coletiva ao serviço do participante que a enunciou. Isto – é claro - não supõe a emissão de um julgamento de valor a propósito da velocidade e da eficácia suposta do trabalho de cada um dos pesquisadores. Com efeito, eu aprendi que é necessário algumas vezes "certo tempo" antes que "alguma coisa" possa advir no nível de uma produção e penso transmitir certa tonalidade de escuta ao grupo no que tange à relação ao tempo de cada um nesse sentido. As elaborações em torno destes elementos, quando eles se apresentam, "eu não trabalhei desde a última vez" ou "eu nada fiz desde a última reunião", conduz frequentemente a associações inesperadas. Tudo isto que emerge neste momento é acolhido, por princípio como portador de sentido. Nenhuma restrição é dada a priori às associações de idéias que sobrevêm a esta proposição. Sem dúvida, minha própria postura de abertura ao inesperado, em sintonia com minha maneira de favorecer as associações no trabalho psíquico (Ferro, 2007) autoriza esta possibilidade. Isto está ligado à minha postura bioniana, aberta à interpretações não asfixiantes.

Esta maneira de proceder induz também a que se possa falar de várias coisas, que a fala não seja diretamente enlaçada com a produção de pesquisa: pode-se naturalmente tratar de um ponto preciso da pesquisa, que se trate de metodologia ou de teoria, ou ainda da evolução da temática de investigação. Mas pode ser também uma questão no sentido mais amplio, por exemplo, das dificuldades a se colocar ao trabalho de escrever, ou de ler ou ainda de pensar. Muito frequentemente, eu pude também observar que existe um laço entre o avanço do trabalho de pesquisa e a evolução do exercício profissional, seja em razão da falta de tempo para se dedicar à pesquisa, que pode dar lugar de fato a uma situação problemática, seja que se precise elaborar para saber se esta falta de tempo é efetiva e, neste caso, quais mudanças seriam necessárias ou quais medidas poderiam ser tomadas, ou, então, para elucidar se esta sensação de falta de tempo destaca uma estratégia em parte inconsciente de evasão.

Quando um dos participantes toma a palavra, todo o grupo contribui no aprofundamento das elaborações sobre as questões trazidas ao grupo. Se bem que, ao longo de uma jornada, por exemplo, os elementos abordados podem ser diversos. Muitas mudanças ocorrem no que tange à necessária desilusão com relação aos fantasmas em torno da obra ideal - aquela sonhada. Com efeito, contanto que nada tenha começado, tudo resta possível, ou contanto que não se termine e não se dê a ler, a ilusão pode ser mantida. Como afirma Didier Anzieu (1994): "Uma das resistências mais importantes à composição de um texto literário provém de um ideal de perfeição imediata do texto. Esta ilusão é equivalente àquela do sonho noturno do ponto de vista dinâmico. Ela subentende o sonho acordado de um texto-antecipado imaginário, produzido de um só lance, rapidamente terminado e de saída completo. O texto-antecipado imaginário constitui resistência à composição de um texto real e acabado. Ele pode conter, também, em germe este último" .

Assim, as elaborações com respeito ao trabalho de escrita e de pesquisa são mantidas no decorrer das reuniões ao longo do processo, sob uma forma ou outra, mas sempre no quadro de uma toma da palavra singular por parte de um participante. Eu tenho a sensação de me apoiar neste estilo de trabalho sobre minha própria experiência de pesquisadora e no desejo de "compartilhar", de maneira mais ou menos intensa, mas sempre, empática, todo movimento psíquico singular que concerne à relação com o ato de pesquisar e de escrever, reconhecendo-os , em todos os casos, em meu próprio reservatório de experiências.

Eu gostaria agora de considerar um segundo nível de reflexões a propósito desta prática de acompanhamento de jovens pesquisadores, prática concebida para lhes ajudar na elaboração do pensar e do escrever de maneira criativa.

Prioritariamente, este dispositivo é concebido para possibilitar elaborações psíquicas. Trata-se, neste sentido, de uma espécie de cuidado psíquico (Blanchard-Laville, 2008), devotado aos participantes destes grupos de tutoria. Essas elaborações não têm a mesma visada que nos dispositivos de análise de práticas nem o mesmo lugar : nós veremos que no dispositivo de análise clínica da prática docente, as elaborações acompanham os profissionais no pensamento de sua ação e tendem a lhes propiciar certos desprendimentos para realizar esta ação profissional ; elas são o essencial do trabalho. Enquanto que aqui, no dispositivo de tutoria de pesquisa, estas elaborações acompanham a produção de escritos a propósito da descoberta de novos saberes. Assim, neste caso, trata-se de acompanhar os atos de pensamento e de escrita para cada um dos participantes : as elaborações não constituem um fim em si mesmo, mas estão ao serviço da criação de pensamento e escrita. Elaborar psiquicamente supõe um trabalho de ligação de energia que induz os processos de remanejamentos psíquicos, dos quais o sujeito é a sede, bem mais que o autor, visando a um tipo de transformações psíquicas. Eu voltarei a esta noção que empresto de Bion e a distinção que este autor opera entre diferentes tipos de transformação. Para dizer de outro modo, trata-se de não ficar no estado de uma simples junção de pensamentos já pensados, mas de autorizar cada um a estar em devir, ou sena, não a "saber que está em vias de está-lo", ou, mais ainda, de outro modo, trata-se de autorizar profundamente a pensar de fato e não ficar em vias de saber que se pensa; de deixar livre curso ao crescimento criativo e inventivo do aparelho psíquico em grupo, cada um dos aparelhos psíquicos estando aparelhados sobre os dos outros e sobre o da animadora do grupo, do lado do "potencialmente infinito"; de permitir assim ao outro "de aceder à capacidade gerativa de seus pensamentos", lhe assinalando "não a sua sobredeterminação, mas as aberturas potenciais" (Castel, 2007).

Esta reflexão sobre a concorrência eventual entre os participantes, ou, ao contrário, a possibilidade de sinergia entre eles no grupo, me conduziu a trabalhar as diferenças entre o pensar só e o pensar em grupo. Com efeito, como eu já notara em 2000, a propósito do espaço de pensamento co-disciplinar (Blanchard-Laville, 2000), há a compreender no grupo como "se negociam as tensões entre sistema de pensamento pessoal e sistema de pensamento comum e compartilhado", segundo a formulação de René Kaës. Cada um deve poder fazer a experiência da confiança que lhe permitirá suportar e trazer no espaço grupal seus pensamentos para que sejam transformados e enriquecidos pelos outros participantes, aceitando para isso superar o medo que se poderia provar de vê-los atacados ou negligenciados.

A noção de co-pensamento proposta por Daniel Widlöcher me parece apropriada para descrever os movimentos recíprocos dos processos associativos em jogo que permitem "destrancar um sistema pré-consciente resistindo às pressões do inconsciente" (Widlöcher, 2007). Janine Puget, em 2006, traz sobre este tema alguns elementos um pouco novos em sua formulação. Ela nos convida a diferenciar "o trabalho efetuado na intimidade do aparelho psíquico" do que acontece no "entre-dois", espaço no qual se trata menos de "pensar em, que de pensar com". O que introduz a idéia de que "é preciso poder ser incomodado por outro ou aceitar sê-lo", opondo-se ao mesmo tempo à tentação de reduzir o outro à condição de objeto, assim como à tendência natural de anular a tensão sem a qual não há o pensar com. Trata-se assim de "pensar num devir" , consolidando, contudo, a sua identidade própria na diferença. Eu proponho a hipótese de que esta maneira de pensar a inter-subjetividade ajuda a construir a capacidade de pensar só, inspirando-me na hipótese de D.W. Winnicott que nos ensinou que a capacidade de estar só se constrói em presença da mãe, idéia transposta por René Roussillon quando evoca a capacidade de estar só em presença do grupo (Roussillon, 2008). Tratar-se-ia, neste caso, da possibilidade de aprender a pensar só em presença do grupo.

Examinarei, agora, os fatores contra-transferenciais que me concernem pessoalmente nesta dinâmica singular como, por exemplo, o desejo de transmissão do gesto de criar pelo pensamento e pela escrita. Trata-se para mim de uma transmissão subjetiva sob a forma de uma partilha-de-si, que dá ao outro a possibilidade de introjetar a função de elaboração e não somente de se beneficiar dela quando exercida por um outro. Nesta perspectiva, trata-se de uma transmissão que permite encontrar uma postura suficientemente boa - "good enough" - que suporta a surpresa, o inesperado, o desvio respeito do ideal, as decepções de si e, assim, deixa espaço aos outros, sem temer deles "represálias", sem que eles sejam sentidos como ameaçadores, mas sem esperar, no entanto, que eles restaurem nosso próprio narcisismo em nosso proveito.

Nesse sentido, afirmo que meu projeto atual é antes de tudo um projeto de transmissão, transmissão aqui de uma postura, aquela do pesquisador clínico, e transmissão de um gesto que possibilita uma pesquisa clínica. Verdadeiramente minha capacidade de sonho no sentido de Bion está a trabalho de maneira contínua e me permite exercer uma atenção continente, o que contribui a incrementar a confiança dos estudantes lhes permitindo encontrar suas próprias soluções

Sem dúvida esta forma de atenção continente (Houzel, 2007) favorece os processos de qualificação dos próprios estudantes, abrindo assim um ciclo virtuoso. Ou, retomando os termos de Hanna Segal "quando nossa contra-transferência funciona bem, nós temos uma dupla relação com o paciente; uma é receptiva, emocional, continente; enquanto a outra observa o processo e compreende a comunicação do paciente e a interação entre seus sentimentos e os nossos. Ela é igualmente ativa, produtiva, ou, doadora de compreensão e de estrutura para a interpretação. As funções materna e paterna estão ambas implicadas, e uma boa disposição contra-transferencial depende do fato de que um bom casal é internalizado no espírito do analista".

Assim, pude contatar que esta maneira de trabalhar coloca o outro em disposição de introjetar a função de elaboração e não somente de se beneficiar do fato de que eu a exerço. Essa transmissão subjetiva do gesto compartilhado - sobre o qual insisto em meus escritos há vários anos, tendo a impressão de estar resistindo a todas as pesquisas que restringem a transmissibilidade do gesto profissional (Clot,1999), negando assim o mais importante a meu entender, isto é, a maneira pela qual se anima este gesto, a forma de habitá-lo , poderia sem dúvida me induzir a repensar a questão da transferência e dos movimentos identificatórios a meu respeito de uma outra maneira. Para mim, nessa "partilha-de-si" no sentido de Daniel Sibony, que não é um dom de si exigindo como retorno um contra-dom capaz de enclausurar, trata-se de transmitir uma capacidade de criar, que agrupa a capacidade de aprisionar os pensamentos selvagens no sentido de Bion, ou a capacidade de suportar o inesperado, o imprevisto, a capacidade de suportar o transbordamento das antecipações, bem como suportar que a coisa criada escape ao autor, assim como a mim mesma.

Eu privilegio, assim, o que Claudio Neri (2006) nomeia um processo "veritativo", ou de sinceridade, do sujeito, processo pelo qual ele se torna ele mesmo. Esta forma de relação "continente-contido" permite que o re-introjetado na interação, não seja somente "o conteúdo modificado pela elaboração do continente, mas a própria função de elaboração" (Nicolosi, 2006). No que diz respeito os aspectos criativos que eu procuro possibilitar no outro, eles estão ligados à questão da "responsabilidade do pensar", tal como formulada por Neri; trata-se, então, da "capacidade transformadora que age tanto sobre os pensamentos quanto sobre a maneira nas quais eles são pensados e comunicados". Este autor coloca, precisamente, em relação esta capacidade à responsabilidade do pensador com a "capacidade negativa" definida por Bion, ou capacidade de deixar o pensamento aberto, não saturado, reduzindo sua rigidez e as idealizações que o acompanham. Ele religa essa capacidade à "ternura" que o pensador responsável introduz em seu pensamento, graças ao que ele experimenta de empatia pela pessoa à qual ele comunica seus pensamentos. Ele propõe também um estado de disponibilidade mental que cria um espaço de suspensão, ao invés do que seria uma simples atenção passiva, pois ela se acompanha de uma sensação muito forte de engajamento ao lado do jovem pesquisador. Assim, trata-se para mim de estar disponível à irrupção inesperada de uma nova idéia, de agarrar a perola - como se diz. Dito de outro modo, acolher o pensamento ainda não pensado, ou de ajudar o pesquisador a aprisionar aquilo que Bion chama os pensamentos errantes de um pensador.

Nesse sentido, minha aposta é, antes de tudo, fazer crescer o jovem pesquisador, não para que ele se assemelhe a mim, mas para que ele se assemelhe a si mesmo. Eu estimo, contudo, lhe permitir construir alguma coisa de equivalente àquilo que eu construí em termos de liberdade de pensamento e de criar à imagem do que propõe Michèle Emmanuelli (2007), de incitar a sustentar um "balanço vitorioso (...) entre duas fontes psíquicas necessárias à criação: o laço ao corpo maternal, o apoio mais fundamental para o narcisismo que sustenta a obra, e a referência paterna, suporte de um superego que introduz a ordem simbólica". Isto é, conforme Salomon Resnik que diz se sentir "uma personalidade grupal", eu me proponho me servir das facetas de meu si-próprio-múltiplo, além das funções maternal e paternal que se trata de exercer em todos os casos, para entrar em ressonância com os sujeitos portadores de questões tão diferentes e de lhes acompanhar na direção de produções também variadas. É assim que eu compreendo a confiança inabalável que eu concedo, sem impaciência e com convicção, durante todo o tempo necessário à produção, até o encantamento face ao objeto criado, quando a produção chega de fato a seu fim. Eu utilizo este termo de encantamento, como se, numa espécie de inversão de papéis (ou de utilização bem sucedida do trabalho de projeção) com relação à proposição de Donald Meltzer (Houzel, 2008) quando ele evoca o encantamento do bebê frente o objeto "estético" que representa para ele sua mãe ao nascer, eu encontrasse neste acompanhamento o lugar onde negociar ou equacionar novamente o próprio "conflito estético" (Meltzer, 1988), permitindo um "parto" bem sucedido. Ou talvez, simplesmente, e retomando as palavras de Dominique Rolin (2000), deve-se pensar que "eu estava encantado desde sempre" e que "eu o ignorava".

Agora tratarei dos grupos integrados por pesquisadores. Não direi senão algumas palavras, reenviando o leitor aos numerosos artigos que eu já escrevi sobre este tema.

Que se trate de pesquisadores experimentados ou de jovens pesquisadores, eu sempre estimei que o espaço grupal favorecia os processos de co-pensamento. Na obra Malaise dans la formation des enseignants (Blanchard- Laville, 2001) ou ainda no artigo "De la codisciplinarité" (Blanchard-Laville, 2000), eu tive a oportunidade de mostrar como o fato de favorecer certa elaboração intrapsíquica e intersubjetiva na equipe favoreciam a produção de pesquisa. Eu mostrei, principalmente, que a segurança psíquica obtida por estas elaborações permitia pensar melhor em conjunto, não no sentido de pensar a mesma coisa ou de construir a qualquer preço controvérsias (Périlleux, 2005), mas, muito mais, de pensar com e não contra, isto é, na perspectiva de "aquilo que o outro pensa, faz-me pensar". Por uma experiência psíquica compartilhada, o trabalho de co-pensamento é protegido mesmo quando há uma alteridade radical entre os pensamentos de uns e de outros. É o que permite principalmente uma abordagem co-disciplinar de funcionamento: pois, neste caso, trata-se de que cada um mantenha seu próprio paradigma teórico sem ser nem contaminado nem destruído pelo pensamento dos outros, mas, ao contrário, para obter um pensamento estimulado e enriquecido para cada um dos participantes. Eu mostrei também que, segundo os dispositivos, certos elementos da dinâmica grupal, tais como os analisados por W.R. Bion, e retomados por Jean-Claude Rouchy, em termos de "tonalidades emocionais de base" nos pequenos grupos, ou como os analisados por René Kaës, que se apóiam em particular sobre as noções de contrato narcísico e de pacto denegativo, ou ainda os sublinhados por Paul-Claude Racamier e por André Sirota, a propósito das desqualificações perversas e dos ataques ao quadro, merecem ser trabalhados.

Agora, vou desenvolver a segunda parte desta apresentação, que diz respeito ao dispositivo de acompanhamento clínico de professores ou formadores.

Neste dispositivo, o objetivo é a análise do funcionamento profissional dos participantes; não se trata do trabalho de seus alunos, estudantes, formados, mas sobre a própria forma de funcionar; trata-se antes de mais nada de elaborar a implicação psíquica no próprio desempenho profissional. Assim, a partir das situações profissionais relatadas, é possível abordar as questões seguintes: como, para cada um, a dimensão pessoal atravessa a dimensão profissional e como cada um pode entrever os mecanismos psíquicos engajados neste funcionamento profissional. Para fazer isso, certas regras devem ser respeitadas. Assim, de minha parte, escolhi fazer trabalhar exclusivamente a partir de uma troca de palavras; sem convocar nenhuma outra técnica, como por exemplo a técnica do psicodrama ou aquela do jogo de papéis. Os participantes não tomam notas durante as sessões de trabalho, a animadora do grupo tampouco. Eu instauro uma regra dita de restituição. Trata-se, com efeito, de se esforçar de nada falar fora do quadro de trabalho das situações exploradas durante a sessão; se, por acaso, isso se produz, que não se deixe de levar as trocas acontecidas fora do espaço grupal previsto, a regra é, então, restituir aos outros participantes o intercambio acontecido no exterior do quadro grupal.

A maneira de se endereçar uns aos outros nas trocas deve ser absolutamente respeitosa, do mesmo modo que os relatos feitos, os diferentes pontos de vista enunciados e os sentimentos comunicados. O espírito do trabalho induz colocar-se fora de todo regime de julgamento de valor, numa lógica compreensiva. Cada um contribui à análise da situação que é trazida por um dos participantes procurando compreender as molas profundas que sustentaram o comportamento do profissional na situação que ele relata; sem evitar perceber as angústias em ação, as gratificações procuradas por esta lógica de funcionamento e tentando ajudar a quem relata a situação a perceber o que se repete no plano dos cenários subjacentes. Os laços são propostos com os elementos da história pessoal do relator se ele aceita associá-los com as cenas profissionais que constituem o objeto de trabalho. Frequentemente, trata-se de laços com elementos da história escolar do participante quando aluno, ou as vezes da história do participante quando criança no sei de sua família.

Para os animadores, trata-se, antes de mais nada, de instaurar depois o enquadre continente: de início, introduzir as regras de trabalho, depois fazer compreender os fatores em jogo no trabalho; este trabalho difere em geral do que os participantes puderam conhecer até então; o objetivo é fazer o grupo identificar progressivamente o tipo de elaboração esperada, criando uma atmosfera de cooperação entre os participantes, um espaço assegurado do qual todo julgamento de valor é erradicado, um clima da sessão feito de respeito e de escuta. Trata-se, assim, de imprimir a marca da maneira na qual se vai trabalhar, o modo de escuta e também a maneira de dizer. É este o papel da animadora no início do trabalho; em seguida, suas intervenções se situam mais ou menos na tonalidade daquela dos outros participantes do grupo; certas intervenções suas se beneficiam de sua mais ampla experiência de trabalho; em contrapartida, cabe a ela dedicar grande atenção ao ritmo induzido pelos participantes que expõem; cabe a ela também se preocupar prioritariamente com o respeito ao enquadre e de proteger o espaço dos riscos de ataques a algum dos participantes e de se interrogar sobre o avanço do trabalho. Progressivamente, o grupo aprende a cooperar fazendo aliança com a animadora para a manutenção do enquadre; é, aliás, surpreendente constatar com que rapidez a adequação do clima grupal ao estilo de trabalho se instala, quando a conduta é adequada (Blanchard-Laville et Nadot, 2004). Mas, em certos momentos, a lembrança das regras e de aspectos do trabalho pode se demonstrar necessária. Por exemplo, se uma intervenção de um participante não parece enunciada nos termos aceitáveis de respeito, eu reformulo no mesmo instante, eu tento também pontuar o trabalho em momentos oportunos ou quando eu sinto que é útil respeitar o desejo de um participante de suspender provisoriamente até a próxima sessão as trocas sobre a situação trabalhada. Meu objetivo é de proteger o trabalho graças à instalação de um espaço para pensar (Resnik, 1994). É de se notar que nós nos sentimos em todo momento, na construção do trabalho, como andando sobre uma corda, à maneira do trapezista.

Mas voltemos à questão das transformações. De fato, é a capacidade de crescimento psíquico que é privilegiada segundo esta perspectiva bioniana. A aquisição de um saber se opõe à maturação da personalidade. A aquisição e posse de um conhecimento não são objetivos perseguidos, mas procura-se instalar um devir. Assim, "pode-se dizer, numa primeira aproximação, que as transformações em C parecem com o fato de ter conhecimento de alguma coisa, enquanto que as transformações em O se reportam ao fato de vir ou ser O ou de ter virado graças a O" (Bion, 1965) ou, ainda, para exprimi-lo de outro modo, que "as transformações em O estão ligadas ao crescimento no devir". Trata-se de devir O, não de saber o quê "se está sendo", como nas transformações em C, mas de chegar a ser isso que esta sendo, para parafrasear L. Grinberg (1996).

Para que este trabalho psíquico seja completo, a animadora deve emprestar seu aparelho psíquico à pessoa que trabalha, ao modo de um aparelho psíquico auxiliar. No que diz respeito à experiência de trabalho junto aos professores, observei com freqüência que eles padecem de certa interdição para sentir ou se deixar afetar no grupo. Neste caso, trata-se para mim de praticar uma espécie de empatia inconsciente (Prat, 2004) que me conduz a pressentir as emoções e afetos subjacentes para assim as expressar e ajudar os participantes a se colocar em contato com o próprio movimento psíquico. Assim, a animadora assegura uma função de continente psíquico, no sentido de W.R. Bion, que permite ao mesmo tempo acolher e captar os movimentos emocionais dos participantes para contê-los e ajudá-los no processo de transformação. Este tratamento psíquico passa pelas expressões verbais, mas também pelo gestual corporal concomitante. A comunicação se efetua com as palavras, mas também por atitudes físicas que refletem o fato de conter psiquicamente o que está em curso no nível emocional - risos ou lágrimas - para que se possa suportá-lo no grupo graças à partilha e a nomeação.

Os movimentos psíquicos da animadora entram em ressonância com aqueles do participante que relata e, sem poder explicitar formalmente o que se passa, ela coloca em palavras aquilo que seu próprio psiquismo pôde captar. Quando o grupo aprendeu a trabalhar desta maneira, ele faz aliança com a animadora para realizar em conjunto o trabalho de continência e de transformação. As palavras acompanham a metabolização das emoções, Pelo viés de processos miméticos ao lugar da animadora, cada um dos participantes tende a deixar desdobrar sua função alpha de tratamento das emoções e sua capacidade de sonhar em torno do que é trazido ao grupo.

Este acompanhamento-parto de emoções libera um espaço para imaginar (Resnik,1994). É nesta mistura que a criatividade e a liberdade de pensar encontram seu desdobramento. Uma sucessão de hipóteses para dar o sentido aos atos e proposições relatados é então proposta. Elas podem ser, nesse mesmo instante, abandonadas se o participante não se apropria delas, mas podem também traçar um sulco subterrâneo e fazer sua aparição num momento ulterior. Assiste-se, assim, a um brotar de idéias ou de intuições; o grupo se encontra no ápice de seu potencial criativo, pelo desprendimento emocional. Em minha opinião, o terreno é, então propício a que os aparelhos de pensar de cada um se coloquem em sinergia, como eu vou mostrar no parágrafo seguinte.

Esta metabolização das emoções que emergem na ocasião do relato dos cenários profissionais aparentemente anódinos à primeira vista é bastante típica do trabalho que esta conduta de grupo induz. Assim, constata-se que o compartilhamento das emoções no continente grupal permite que estas se transformem em prazer de pensar em conjunto e em prazer de co-construir, de maneira interativa grupal, um novo relato, quer dizer de exercer uma espécie de co-narratividade (Golse, Missonnier, 2005). Esta maneira de trabalhar leva, em minha opinião, a conseqüências importantes sobre o trabalho do pensar dos próprios participantes, como mostrei quando se trata do trabalho grupal com pesquisadores.

No espaço grupal criado e sustentado por uma conduta clínica, pode-se levantar a hipótese de que os ego-pensantes dos participantes se posicionam à vontade e se dilatam. Pois, quando todas estas funções são protegidas pelas qualidades de espaço e do entorno proposto pelo enquadre grupal, os ego-pensantes dos participantes têm o potencial reforçado. É o que explica verdadeiramente a sensação de inteligência multiplicada de análise de situações que este gênero de espaço procura, quando as condições são contempladas, principalmente quando tanto o enquadre quanto a postura de animadora convergem para este tipo de trabalho que eu acabo de descrever.

Para concluir, relatarei uma seqüência de trabalho no grupo de supervisão, quer dizer um grupo de análise de práticas de animadores de grupo de grupos de análise de práticas profissionais, coordenado por mim e o professor Bernard Pechberty, no contexto do programa de mestrado, do qual sou responsável na Université Paris Ouest Nanterre La Défense, e que visa à formação de coordenadores ou animadores de grupos (Blanchard Laville, 2008a). Este extrato é retirado de nossa última sessão. Trata-se, então, de um trabalho em curso. Intitulamos esta seqüência como Sylviane e o evitamento das emoções.

O grupo de supervisão é composto de dez profissionais dos quais dois homens, vindos da docência e do trabalho social. Sylviane se propõe a fazer um relato: ela anima um grupo de análise de práticas em formação inicial em uma escola de educadores especializados; de fato, trata-se de um grupo de palavra para os alunos-educadores em situação de estágio. Seu grupo comporta sete participantes, quatro homens e três mulheres. São elementos factuais que nós recolhemos ao longo do trabalho quando os participantes estavam colocando questões para compreender a situação trazida. Nós não pedimos informações prévias ao trabalho de fala que se instaura no grupo de análise.

Sylviane relata um momento da segunda sessão com o grupo de educadores em formação, um momento que data já do último ano (nós não pedimos também expressamente que a situação seja muito recente: nós deixamos uma temporalidade aberta à necessidade dos próprios participantes) Sylviane fala de uma participante que ela nomeia Martine (nós obviamente modificamos os nomes), que está em formação como educadora em um lar para jovens adultos deficientes há vários anos. Martine falou - nos diz Sylviane - de uma estagiária que ela acompanha e que não quis vir com ela, como proposto, para reencontrar um residente que tinha tentado o suicídio.

Sylviane se questiona que tenha podido, num momento dado do trabalho, depois de uma série de trocas em torno da dificuldade de Martine em sua instituição, emitir um enunciado endereçado ao grupo que ela anima e que, de maneira não premeditada, quase impulsiva, da qual nos diz que ela mesma "reprova isso". Sylviane disse ao grupo de estagiários: "Vocês gostariam de trabalhar numa instituição semelhante?". Como ela foi levada a emitir semelhante interrogação em voz alta, pergunta-se ela mesma em nosso grupo de trabalho?

Diversas questões advêm dos participantes na ocasião do trabalho de supervisão em grupo para precisar à Sylviane o contexto de seu relato, e principalmente para lhe fazer precisar os objetivos que ela deu a este trabalho de análise pós-estágio, bem como o manejo que pensa imprimir na seqüência ao trabalho grupal. Em particular, as questões procuram fazê-la esclarecer seu relato no qual reina, para nós, certa confusão: confusão entre as pessoas das quais Sylviane fala, entre as instituições e os lugares de cada um. Ela subscreve a este sentimento de confusão que ela nos exprimiu, indicando que justamente Martine lhe perguntou na terceira sessão se ela mesma era também educadora. Quem é estagiária, quem é formadora ou professora, quem é educadora nesta história ?

Progressivamente, as questões dão lugar a associações e uma série de hipóteses interpretativas são propostas à pessoa que expõe. Segundo a maturidade do trabalho do grupo, nós mesmos - coordenadores do grupo - trabalhamos em torno das associações e formulamos certas questões sobre aquilo que afeta à pessoa que expõe seu relato; nós podemos lhe colocamos esta questão: "a qual outra situação isto lhe faz pensar?". Assim, na ocasião desta sessão, tínhamos sentido uma forte carga emocional desde o início do relato de Sylviane, na tonalidade enunciativa que ela utilizava, sem que ela mesma fornecesse elementos podendo dar sentido a esta viva emoção que aflorava em sua tomada de palavra. Nesta proposta e suas tentativas de explicação, Sylviane se apegava à idéia das contas que ela pensa ter que acertar com a instituição: "Eu não me sinto bem com a instituição, eu sei disso" disse ela, um pouco como se ela evitasse de trabalhar conosco sobre as emoções como ela lembraria que tinha evitado de fazer no grupo com Martine, mesmo quando isto fazia parte estritamente de seus objetivos e sua vontade consciente. Nesse sentido, num segundo momento, nós pudemos lhe fazer observar que em seu enunciado, escutava-se alguma coisa como: "Será que você gostaria de fazer parte desta família?", pois parecia que as contas a serem acertadas de que ela falava era um deslocamento do "acerto de contas" com a sua própria família. Com efeito, solicitada sobre a presença de sua emoção enlaçada com a evocação da emoção de Martine com relação ao evento "tentativa de suicídio", Sylviane acaba evocando uma forte presença da morte na sua própria vida. Ela observa, então, que, talvez, ela concentrou muito sua atenção na instituição, embora Martine trazia o peso de uma espécie de não-dito da carga emocional em torno deste jovem residente suicida, do qual, no início do relato feito por ela a nós, ninguém em nosso grupo de trabalho podia compreender se era uma tentativa de suicídio ou um suicídio efetivo. Sylviane parece tomar cosnciência da distância entre seu voto de fazer trabalhar seu grupo em torno das emoções, e o fato que, paradoxalmente, ela tinha de qualquer modo impedido Martine de trabalhar precisamente sua emoção. Certos participantes evocam, então, a possível entrada em rivalidade de Sylviane com Martine; nesta proposta, Sylviane evoca a rivalidade com sua irmã em torno de seu pai. No que tange à questão que diz respeito a seu lugar na fratria familiar, ela responde que ela é "a pequena", "a caçula" e que eles eram cinco filhos, dos quais quatro filhas. Ela vem então evocar uma sexta criança, um garoto, que ela não conheceu pois faleceu quando tinha três anos de uma doença pulmonar antes do seu nascimento. Ela acrescenta que ela soube disso bem recentemente por uma tia, mas que daí, hoje ela compreende que sua mãe estava pra ela como presente-ausente, talvez devido ao luto desta criança.

A atmosfera reforçadora de nosso grupo pôde então acompanhar Sylviane na identificação deste laço entre o relato-enigma e elementos pessoais que ela associa com muita emoção, graças às proposições do grupo. Cada um religa, então, o enunciado de Sylviane, que nós todos mantivemos na memória desde o começo de seu relato, sobre as contas a pagar com o peso do silêncio em sua família em torno dessa morte de um irmão. Isto constitui um começo de trabalho que será retomado por ocasião da próxima sessão, onde um tempo será dado novamente a Sylviane para falar dos efeitos que pôde ter este início de exploração de seu relato; lembro, finalmente, que nossa visada é a de trabalhar sobre uma transformação da postura profissional e não uma perspectiva de terapia individual, isto é, trata-se da postura de Sylviane como animadora do grupo de análise de práticas profissionais.

 

Bibliografia

ANZIEU D. (1994). "Proposition nº40. L'illusion de perfection immédiate de l'œuvre". In Le penser. Du moi peau au moi pensant, Paris, Dunod, p. 69-70

BION W. R. (1965). Transformations. Passage de l'apprentissage à la croissance. Paris, PUF, 1982.

BLANCHARD-LAVILLE C. (Org.). (1997). Variations sur une leçon de mathématiques. Analyses d'une séquence : "L'écriture des grands nombres". Paris, L'Harmattan.

BLANCHARD-LAVILLE C. (2000). "De la co-disciplinarité en sciences de l'éducation". Revue Française de Pédagogie, nº132, p. 55-66.

BLANCHARD-LAVILLE C. et Nadot S. (Org.) (2001). Malaise dans la formation des enseignants. Paris, L'Harmattan.

BLANCHARD-LAVILLE C. (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance. Paris, PUF.

BLANCHARD-LAVILLE C. (2003). (Org.). Une séance de cours ordinaire. "Mélanie tiens passe au tableau". Paris, L'Harmattan.

BLANCHARD-LAVILLE C. et Nadot S. (2004). "Analyse des pratiques et professionnalité. Entre affect et représentation". Connexions 2004/2, nº82, p. 119-142.

BLANCHARD-LAVILLE C. (2007). "Em defesa de um clínica de orientação psicanalítica em ciências da educação". Estilos da Clínica, v.12, n.22, p. 208-223.

BLANCHARD-LAVILLE C. (2008a), "Vers une professionnalisation des analystes de la pratique professionnelle". La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation, nº41, p. 135-144.

BLANCHARD-LAVILLE C. (2008b). "Du soin psychique aux enseignants". Cliniques méditerranéennes, nº 77, p. 159-176.

CLOT, Y. (1999). "Le geste est-il transmissible?". 10eme Entretien de la Villette: Apprendre autrement aujourd'hui, Cité des Sciences, Paris.

CORREALE A.; Fadda P.; Neri C. (2006). Lire Bion, Transition. Toulouse, Erès.

Ferro A. (2007). "Implications cliniques de la pensée de Bion". In Guignard F. et Bokanowski T.. Actualité de la pensée de Bion. Paris, Éditions Inpress.

GOLSE B., Missonnier S. (2005). Récit, attachement et psychanalyse. Pour une clinique de la narrativité. Toulouse, Erès.

GRINBERG L.; Sor D.; Tabak de Bianchedi E. (1996). Nouvelle introduction à la pensée de Bion. Lyon, Cesura.

HOUZEL, D. (2008a). "Les applications préventives et thérapeutiques de la méthode Esther Bick". In Delion P. (Org.). La méthode d'observation des bébés selon Esther Bick. La formation et les applications thérapeutiques. Ramonville Saint-Agne, Erès.

HOUZEL D. (2008b). "La question de la dépression primaire". Actes du congrès BBADOS 2008, Dépression du bébé, dépression de l'adolescent, Carnet Psy, nº128, juillet-août 2008.

MELTZER D. et Harris Williams M. (1988). L'Appréhension de la beauté. Le rôle du conflit esthétique dans le développement psychique, la violence, l'art, Ed. Hublot, Larmor-Plage.

Neri, C. (2007). "Des pensées sans penseur". In Guignard, F. et Bokanowski, T. (Org.) (2007). Actualité de la pensée de Bion. Paris, InPress.

NICOLOSi, S. (2006). "La configuration contenant-contenu". In Lire Bion. Ramonville Saint-Agne, Erès.

PERILLEUX T. (2008). "Se mettre d'accord sur des désaccords ? Dialogues et controverses en clinique du travail". In Cifali M. et Giust-Despariaires F.. Formation clinique et travail de la pensée, Bruxelles, De Boeck.

PRAT R. (2004). "Abécédaire de l'empathie chez l'analyste: repérages cliniques dans la séance". Revue Belge de Psychanalyse, nº45, p. 55-80.

RESNIK S. (1994). Espace mental. Sept leçons à l'université, Toulouse, Erès.

ROLIN D. (2000). Journal amoureux. Paris, Gallimard.

SEGAL, H. (1997). Psychanalyse Clinique, Le fil rouge, Paris, PUF.

SIBONY D. (2000). Don de soi ou partage de soi? Paris, Odile Jacob.

 

 

Com a colaboração de Bernard Pechberty, Professor Titular em Ciências da Educação; Université Paris Descartes.
Tradução : Rinaldo Voltolini e Leandro de Lajonquière