7Entre o tratar e o educar: o mesmo Sujeito?Desafios na formação clínica de professores: entre o cuidado, o ensino e a transmissão author indexsubject indexsearch form
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 ISBN 978-85-60944-12-5

An 7 Col. LEPSI IP/FE-USP 2009

 

7/11 - COLÓQUIO - MESAS REDONDAS
FORMAÇÃO: CUIDADO, ENSINO E TRANSMISSÃO

 

A máquina de deprimir professores

 

 

Maria Cecília Cortez Christiano de Souza

USP

 

 


RESUMO

Professores de São Paulo, em número cada vez maior, se tornaram severamente deprimidos por mudanças recentes instituídas na educação pública, tais como a promoção automática. A presença do Brasil na cena internacional, associada à sua histórica e injusta distribuição de riqueza, estimulou políticas compensatórias, mais do que políticas públicas que assegurem de fato a igualdade de oportunidades. O objetivo desse artigo é discutir a relação entre depressão e os atos de violência física e psicológica que surgem na escola quando o papel do ensino e da aprendizagem dela desaparece, como vem ocorrendo em algumas situações onde a progressão continuada foi instituída.

Palavras-chave: professores deprimidos, progressão continuada, violência escolar


 

 

Semanas atrás, num jantar, um amigo comentou o comportamento de uma colega que, ao ver sua filha pequena sair de casa com sua babá para ir à escola, penteada, bem vestida e perfumada, disse à babá: "De que adianta arrumar a menina dessa maneira, se na escola ela vai mesmo se sujar?" Tempos depois, participei de uma mesa redonda sobre educação na velhice. Uma enfermeira, no debate com o público, justificava o abandono a que eram deixados os doentes terminais – "De que adianta cuidar, se eles vão morrer mesmo ?" Naturalmente, respondi que não só os doentes terminais, mas todos nós "vamos morrer mesmo", e que não é porque a vida é provisória, nem porque nossos esforços repetidos cotidianamente pareçam inúteis, que a vida não mereça ser cuidada.

Eu me lembrei do tema dessa mesa, que eu tinha colocado no centro da minha comunicação – o que acontece com as crianças quando a pessoa que é encarregada de ensiná-la é tomada por um sentimento de depressão? Porque é impressionante o índice de pedidos de licença alegando problemas psíquicos entre professores, entre eles, o estresse e depressão. No entanto, é relativamente escassa a literatura brasileira dedicada ao tema.

O estudo mais conhecido sobre o assunto é o livro de Esteve (1999), em que o autor analisa o que chama de burn out – esgotamento emocional dos docentes, espécie de reverberação no plano psíquico da crônica inadequação da escola às transformações da pós-modernidade. Diga-se de passagem, o tema do anacronismo da escola é tão recorrente quanto o tema da morte do teatro ou do livro. Esteve demonstra que a escola perdeu sua parceria com a família, que responsabiliza hoje a escola por tarefas que ontem eram dela – o cuidado, a formação moral, a higiene, as boas maneiras, etc. Concomitantemente, segundo o autor, a identidade profissional do professor se diluiu, não há reconhecimento social da profissão, como indicam os baixos salários. Tudo isso ao lado da deterioração das condições de trabalho, das classes numerosas, do monitoramento cada vez maior das atividades docentes, da ansiedade que persegue o professor pelo fato de não conseguir se manter atualizado, da exigência de qualidade em um ensino massificado, da concorrência com os meios de comunicação de massa, etc. Mas seria isso uma fatalidade histórica ou conseqüência de políticas tangíveis, sobre as quais a sociedade brasileira ou não se dá conta ou finge que não vê? Desvendar esse ponto teria o mérito de pelo menos transformar problemas psíquicos em nossa miséria política cotidiana.

O caso da mudança da organização do ensino por séries em ciclos de ensino é exemplar nesse sentido. Como é sabido, uma das exigências que o Banco Mundial fez, no final da década de 90, para que o País recebesse empréstimos, foi a imposição do que se chamou de "promoção automática", posteriormente chamada de "progressão continuada" na educação, como forma de diminuir os custos do Estado nesse setor. Como vocês sabem, a progressão continuada foi incorporada ao PNDE, e mais tarde, recomendada pela Lei de Diretrizes e Bases, sob a forma de ciclos de ensino.

Essa política encontrou legitimidade diante da indignação que causava na opinião pública os altos índices de evasão e repetência no ensino público, particularmente durante a passagem do primeiro para o segundo ano do ensino fundamental. Havia uma renitente e tradicional forma de a escola expulsar a parcela mais pobre da população, ou de retê-la durante tempo maior do que o devido. Tais fenômenos impunham limites à expansão da rede de ensino, fazendo com que um aluno repetente ocupasse a vaga de um novo aluno. Assumindo o Estado o dever de proporcionar a educação básica a todos os cidadãos, a idéia era maximizar o atendimento escolar minimizando os custos da retenção e da repetência.

Como forma de legitimar uma política de trânsito rápido do aluno pela escola, difundiu-se pesquisas que mostravam os efeitos destrutivos das reprovações. No âmbito da universidade, estudos mostravam a repercussão devastadora da repetência sobre as famílias, pela humilhação e pela exposição do aluno, obrigado a compartilhar a classe com companheiros mais jovens, além da inutilidade da repetência sobre aprendizagem, do risco de colocar o aluno num círculo vicioso de fracassos que tornaria improvável a continuidade de seus estudos. Essa indignação não levou todavia a um aprofundamento sobre suas causas.

Os artigos que defendiam a solução da promoção continuada argumentavam que já nos meados do século XX o Brasil apresentava os índices de retenção mais elevados da América Latina: 57,4% na passagem da 1ª para a 2ª série do ensino fundamental. No entanto os textos não diziam que nos meados do século vinte, o índice de alfabetização do país era de 30%, enquanto que muitos outros países da América Latina haviam universalizado a alfabetização já nos finais do século dezenove e inícios do século vinte. O que poderia significar que a retenção menor nos outros países latino-americanos estaria de algum modo ligada à alfabetização da população há algumas gerações, enquanto que aqui se tratava de primeiras gerações escolarizadas. Como é comum nos estudos sobre educação, passava-se sem mediação teórica de estudos no âmbito da psicologia individual para estatísticas gerais do ensino, comparando-se países sem considerar que, mesmo tendo agora níveis de desenvolvimento semelhantes, suas histórias divergem no mínimo no que se concerne à educação. Em artigos que assumiam um tom de cientificidade neutra, a situação do ensino era mostrada através de estatísticas anteriores e essas estatísticas em seguida eram contrastadas não com as resultados das propostas de progressão continuada implementadas, mas com as bases filosóficas desses planos. Não havia avaliações das situações em que a promoção automática havia se implantado em caráter experimental. As diferentes formas de progressão automática eram liminarmente classificadas como progressistas e as objeções rotuladas como conservadoras. As análises faziam depender da implantação da progressão continuada a própria democratização do ensino. E, por analogia ao processo de democratização do ensino dos anos 70, rapidamente se diagnosticou como causa da evasão e da repetência o preconceito e o conservadorismo do professor, imersos no que se chamava então de "cultura da reprovação".

Já naquela época, estudos como o de Claudia Cristina Fiorio Guilherme (2007), ao analisar a reação dos professores diante da imposição dessa reforma, denunciavam seu efeito desorientador, a sensação dos professores de diminuição de sua autoridade, o fato de que as reformas tiveram como efeito imediato o aumento das faltas dos alunos, que já não tinham medo de serem reprovados. A idéia da exigência escolar era rapidamente remetida a uma cultura escolar tradicional que homogeneizava os alunos. Contrastava-se a tradição escolar brasileira, de origem latina, à tradição de índole mais modernizadora dos Estados Unidos, da Inglaterra e dos países escandinavos. Se nos planos da reforma a idéia era colocar a socialização do aluno em primeiro plano, favorecendo talentos individuais e dando lugar às diferenças, no plano mais geral das finalidades educativas falava-se da necessidade de inserir uma larga parcela da população na assim chamada "sociedade do conhecimento", sociedade que minimizaria o papel do conhecimento escolar. Tudo se passava como se pelo aumento da quantidade automaticamente se daria um salto de qualidade. À resistência dos professores à reforma, rapidamente catalogada como conservadora, era contraposta à aceitação quase hegemônica da reforma nos meios universitários.

Por essa razão a implantação da promoção continuada, no que diz respeito ao estado de São Paulo, foi levada a efeito com o sentido de debelar o que se considerava como preconceito do professor. A então secretária da educação do estado de São Paulo assim se pronunciou em artigo de 2002 "Durante todo o século passado, educadores ilustres nos legaram uma literatura educacional abundante mostrando que um aluno humilhado, desrespeitado e cognitivamente estuprado, passaria a comportar-se ou como um pequeno robô"... ou como "marginal revoltado"... Serão usados, ameaçava ela, "todos os subterfúgios e práticas" para impedir essa atitude ... A reprovação, continuava ela, "pode mesmo ser comparada aos fornos crematórios do III Reich."

Na faculdade, eu ouvi um colega professor descer as escadas bradando "– Morte ao professor reprovador!" Pois o problema era fazer com que professores aceitassem dar lugar às diferenças individuais de seus alunos fazendo-os aceitar de modo unânime e imediato uma reforma que não compreendiam. Não foram contempladas as formas de lidar com o ensino de classes heterogêneas em relação à aprendizagem. Solicitar do aluno o esforço de aprender sem que ele tenha como objetivo passar de ano ou obter notas, apenas pelo prazer intrínseco do ato de conhecer, naquele tempo podia parecer um objetivo elevado, mas talvez fosse elevado demais para ser realista. Nas camadas populares principalmente, a nota é o primeiro sentido que o aluno empresta ao estudo, o prazer intrínseco ao ato de aprender é algo que se obtém no final da intervenção pedagógica e não no seu ponto de partida. Por outro lado, ficar na escola um bom tempo apenas para obter um certificado que não garantirá mais tarde um emprego, não é objetivo muito encorajador para crianças e jovens. A função da escola de guardar crianças e adolescentes, ou seja, a função da escola enquanto instituição de segurança social foi eufemisticamente chamada no Brasil apenas de "função social da escola".

Em algumas revistas especializadas, os artigos passavam sem maiores problemas da psicologia à demografia e sem maiores obstáculos da legislação à psicologia, tendo um pano de fundo sócio-econômico mais ou menos geral que falava da migração da população brasileira do campo para a cidade, da inevitabilidade da industrialização e da modernização, pano de fundo, aliás, que se repete nos escritos educacionais desde os anos 30. A educação ganhava um valor ambíguo, ora os textos denunciavam a exclusão escolar, ora, com grande simplicidade, baseando-se em Foucault, comparavam as escolas com prisões e manicômios, destacando seu caráter intrinsecamente disciplinar. O que poderia levar a pensar que a população que ficou excluída da escola não perdeu, afinal, grande coisa.

De 1998 para cá, a literatura educacional a respeito da progressão continuada insistiu na mesma tecla. Mas hoje, por parte de diferentes posições no espectro político, existe o sentimento generalizado de que a reforma falhou. A promoção continuada foi associada, no estado de São Paulo, aos resultados do PISA (Programme International of Student Assessment) de 2006, divulgados recentemente pela OCDE, que mostram que os alunos do estado de São Paulo, o mais rico da União, obtiveram médias que colocaram São Paulo abaixo de estados mais pobres do país. O desempenho dos estudantes paulistas ficou abaixo da (baixa) média nacional em leitura e ciências e apenas na média em matemáticai Esses dados são significativos para a questão aqui discutida porque os dados do PISA, no Brasil, avaliam alunos de quinze anos que não apresentam distorções idade/série, e que, portanto, foram favorecidos pelas medidas de progressão continuada.

No entanto, a maior parte da literatura educacional insiste em responsabilizar os professores. Principalmente argumentando que a reforma não foi compreendida porque a má formação teria tornado os professores incapazes de compreender seu sentido. Algumas análises preferiram colocar o peso do fracasso mais sobre a forma autoritária com que a reforma foi imposta do que sobre a reforma em si mesma. A crítica aos professores passou também a incidir sobre as falhas da sua formação inicial que, por conta da privatização em larga escala do ensino superior do Brasil, está muito aquém do desejável. Todas elas, porém, concordavam num ponto: a reforma foi mal recebida por falta de esclarecimento. Como duplo remédio à má formação dos professores e ao autoritarismo dos órgãos governamentais, as universidades foram convocadas a dar cursos de formação continuada.

Na verdade, algumas sugestões apontadas pelo exame da literatura acadêmica desses dez anos, feito por Edna Gramari (2008), remetem à questão que ultrapassa a idéia iluminista de que o fracasso da reforma se deve à mera desinformação. Dez anos se passaram, e os professores continuam a não entender o sentido dessa reforma. Qual a formação inicial propiciaria a compreensão de uma proposta que se manteve, durante dez anos, inacessível para a maioria deles? O que levou a Secretaria da Educação a não empreender uma ação efetiva de esclarecimento dos professores em relação a uma reforma que ela considera básica?

Talvez a razão profunda do silencio da secretaria e da resistência dos professores esteja em outra parte. Como sugere o sociólogo Jean-Louis Derouet (2002), subjacente à proposta da promoção continuada está contido um pressuposto: o de que a escola é um direito universal, que deve ser oferecido à criança e ao adolescente, independentemente de seu desempenho e mesmo de sua aprendizagem. A concepção da seriação, tida como característica da educação tradicional, seria oposta a esse primeiro pressuposto, porque cumpriria outro objetivo da escola, qual seja, designar diferenças sociais, segundo uma concepção baseada no mérito. As passagens de nível, série, ano cumpririam simbolicamente essa função seletiva. Se essa função se apresenta como antidemocrática, e se o mérito é uma questão discutível, é ela quem sustenta porém, no imaginário social, o esforço escolar. Abrir mão do mérito, na escola pública, pode tornar-se uma forma sub-reptícia de aprofundar a desigualdade social, num contexto em que esta iniqüidade se apresenta de forma aguda, particularmente porque o sistema de ensino particular, que adota o regime seriado, tornou as elites brasileiras míopes em relação ao assunto, porque se julgam imunes à queda de qualidade do ensino público. Para o professor do sistema público, o dilema está em organizar o ensino de tal forma que pelo menos uma parte dos alunos possa pretender ter acesso à universidade pública. Tal organização implica um nível de exigência que exclui, de imediato, os alunos mais fracos. Ensinar os alunos mais fracos a partir do nível em que eles estão significa flexibilizar os programas, o que por sua vez impedirá, no futuro, que os melhores alunos tenham acesso às universidades de qualidade.

Como existe uma contradição manifesta entre esses dois objetivos de justiça, contradição que é denegada aos professores, os professores se paralisaram: não fazem nem uma coisa nem outra. Qualquer uma das escolhas remete o professor ao fracasso. O professor pode renunciar a ensinar, como acontece agora, mas a função de cuidar e acolher todas as crianças se degrada quando o ensino dela se ausenta.

A razão profunda da indiferença das crianças, da violência dos jovens e da depressão dos professores, pode residir exatamente aí - pois se o único fundamento da escola pública das periferias urbanas é o de que é melhor para as crianças estar na escola do que nas ruas, os professores se transformam, queira-se ou não, em uma espécie nova de carcereiros. O lugar vazio do ensino é preenchido pela disciplina.

Denunciou-se o preconceito dos professores em relação aos alunos– sem que se tivesse denunciado, de forma concomitante, o preconceito dos intelectuais em relação aos professores. Durante dez anos, a grande maioria aplaudiu a progressão continuada e culpou os professores do ensino fundamental e médio por suas conseqüências, fazendo eco ao discurso oficial, numa atitude que Homi Bhabha chamou de subalternidade, Frantz Fanon de "mordaça sonora" e Freud de "narcisismo das pequenas diferenças". É legítima a participação de uma parte da universidade nas políticas públicas. No entanto, o limite entre a ciência e a política precisa ser então claramente demarcado, se isso não for feito, a função capital da universidade de produção de um pensamento crítico fica severamente comprometida.

Como em outros países, a escola foi conduzida na direção de ser uma instituição de segurança, ou no máximo, a ser condenada a ser uma entidade filantrópica, a tornar-se uma espécie de ONG. A invasão de eufemismos que foram criados para esfumaçar essa percepção puramente securitária da escola, não impediu que ela fosse percebida claramente pelos alunos. Quando não se exige nada dos alunos, a não ser que fiquem na escola, e quando eles só se tornam objeto de atenção ou de cuidados quando estão "em situação de risco", não é de se estranhar que vejam nisso um incentivo à violência.

Ao mesmo tempo em que se afirmava o regime de ciclos, a progressão continuada foi transformada em progressão automática, concedendo aos alunos da escola pública o direito de estar matriculados na escola mas não de aprender. Significativamente, multiplicaram-se as pesquisas que se voltaram ao tema da violência escolar. Porque diante dessa injunção paradoxal que parece ser acolher crianças e não ensiná-las, a única unanimidade que se criou foi o reverso inevitável da cordialidade brasileira, isso é, admitir que as crianças e jovens possam passar facilmente da condição de vítimas à condição de casos de polícia.

A violência das escolas parece ser hoje o único tema que consegue obter a unanimidade dos educadores – quer no sentido horizontal quer no sentido vertical – pois até mesmo intelectuais brasileiros renomados se pronunciam a favor da redução da menoridade penal quando as crianças cometem crimes e se tornam perigosas. A autoridade moral que o projeto pedagógico não consegue mais atingir, é encontrada quando se vai à escola clamar contra a violência.

Não se pode enganar no entanto os professores. Trata-se de uma bravata onipotente dizer que o professor é inteiramente responsável pelo desempenho dos seus alunos – e igualmente é mentira dizer que nada depende dele. É desconhecer que o aluno, sendo um sujeito, pode e o faz, por várias razões, aprender e recusar-se a aprender. Não é de hoje que é difícil ensinar, como Freud disse da educação, ao apontá-la como uma das três profissões impossíveis. Talvez a tarefa da psicanálise seja situar os professores no seio dessa ambigüidade inescapável – cuidar e ensinar, acolher e exigir.

A depressão dos professores aponta assim para a face trágica que exprime o compromisso ético da educação. Ao analisar o luto e a depressão, a psicanálise indica a razão de ela ser um sintoma psíquico contagioso. O deprimido mostra um aspecto do real vazio de sentido, e pelo fato de ser um aspecto do real, atrai, como o umbigo do sonho, nosso desejo vão de fazer sentido. O problema é que o luto e a depressão reduzem o real a esse único aspecto. Analogamente, diante da complexidade do que ocorre na vida escolar, a depressão dos professores atrai os olhares de todos para a ausência de sentido de ser professor hoje em dia. Diante da pergunta "nossos alunos têm futuro"? Temos que admitir: não sabemos. Apostamos que sim porque, como professores, essa é a nossa única saída.

 

Notas

i Em termos gerais, os resultados do Brasil foram bastante ruins: 53ª posição em matemática (entre 57 países) e na 48ª em leitura (entre 56) . O Brasil é tido como um dos países com pior nível de educação em Ciências para estudantes de 15 anos, ficando a frente apenas da Colômbia,Tunísia, Azerbaijão, Catar e Quirguistão.

 

Referências Bibliográficas

ESTEVE, J. M.. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Bauru: EDUSC, 1999.

GRAMARI, Edna. Pereira da Silva. A implantação do regime de progressão continuada em uma escola da rede estadual de ensino da capital e suas implicações sobre o cotidiano dos professores: um canal de escuta. Dissertação (Mestrado). Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2008.

SANTOMÉ, J. T., O professorado em época de neoliberalismo: dimensões sociopolíticas de seu trabalho. In: LINHARES C. (org.) Os Professores e a reinvenção da escola:Brasil e Espanha. São Paulo: Cortez, 2001.

GOMES, Luciana. Trabalho multifacetado de professores/as: a saúde entre limites. Dissertação (Mestrado) Escola Nacional de Saúde Pública, Fundação Oswaldo Cruz; 2002. 123 p.

GUILHERME, C. C. F. . Práticas Docentes no Regime de Progressão Continuada. 1. ed. Araraquara-SP: J.M. Editora Ltda., 2007. v. 500. 156 p.

DEROUET, Jean-Louis. A sociologia das desigualdades em educação posta à prova pela segunda explosão escolar: deslocamento dos questionamentos e reinício da crítica. In: Revista. Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 21, dez. 2002 . Disponível em http://www.scielo.br/scielo.Php?script=sci _arttext&pid=S1413-24782002000300002&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 11 abr. 2009. doi: 10.1590/S1413-24782002000300002.