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ISBN 978-85-60944-12-5 versão

An 7 Col. LEPSI IP/FE-USP 2009

 

7/11 - COLÓQUIO - MESAS REDONDAS
FORMAÇÃO: CUIDADO, ENSINO E TRANSMISSÃO

 

Desafios na formação clínica de professores: entre o cuidado, o ensino e a transmissão

 

 

Sandra Francesca Conte de Almeida

Universidade Católica de Brasília

 

 


RESUMO

A vida pessoal e a vida profissional do professor se imbricam mutuamente e determinam seus modos de ser e de estar na profissão. Ou, como afirma Nóvoa (2000, p.17), "é impossível separar o eu profissional do eu pessoal". Se considerarmos estas premissas como sendo verdadeiras e pertinentes, a formação de professores não pode estar centrada apenas nos aspectos técnicos, didáticos, instrumentais e racionais ligados ao exercício de um saber-fazer profissional. Ela demanda, ao contrário, ser orientada por um princípio ético capaz de sustentar o professor na incômoda posição daquele que exerce, conforme apontado por Freud (1925), um métier impossível.

Palavras-chave: formação, clínica, cuidado, ensino, transmissão.


 

 

A vida pessoal e a vida profissional do professor se imbricam mutuamente e determinam seus modos de ser e de estar na profissão. Ou, como afirma Nóvoa (2000, p.17), "é impossível separar o eu profissional do eu pessoal". Se considerarmos estas premissas como sendo verdadeiras e pertinentes, a formação de professores não pode estar centrada apenas nos aspectos técnicos, didáticos, instrumentais e racionais ligados ao exercício de um saber-fazer profissional. Ela demanda, ao contrário, ser orientada por um princípio ético capaz de sustentar o professor na incômoda posição daquele que exerce, conforme apontado por Freud (1925), um métier impossível

A formação de professores exige, nesta perspectiva, que se considere o outro lado da questão, ou seja, o avesso da qualificação profissional focada no desenvolvimento de competências teórico-práticas, via de regra presentes na formação dos chamados "especialistas" da educação (notadamente orientadores educacionais, supervisores pedagógicos, psicólogos escolares, psicopedagogos) e também nos diversos cursos de "especialização" destinados à "capacitação" de professores do ensino fundamental e médio.

Neste sentido, os desafios que se apresentam ao cenário da formação de professores, dizem respeito, sobretudo, às dificuldades, resistências, impasses e condições relativos à implementação e à sustentação, no âmbito do processo formativo, de ações de cuidado, de ensino e de transmissão que, articuladas entre si, sejam capazes de colocar no centro do processo questões afeitas à subjetividade do professor, aos fenômenos inconscientes das relações transferenciais, aos conflitos oriundos dos processos grupais e a toda sorte de situação que toca, de forma inesperada e inusitada, o processo relacional do ensinar-aprender.

O desafio principal posto em discussão, aqui, refere-se, fundamentalmente, ao manejo de dispositivos de formação que levem em conta os limites e as possibilidades de ação/atuação de uma profissão cujo exercício faz apelo permanente à subjetividade do professor. A perspectiva de formação a que nos referimos é, nesta concepção, orientada por uma ética e não por uma técnica; é, ao mesmo tempo, pessoal e profissional, na medida em que essas dimensões se enlaçam mutuamente; e é, ainda, balizada pelo desejo e não pelo gozo, constituindo-se em um estilo singular e criativo de ensino e de transmissão no campo da formação de professores. Os dispositivos de formação passíveis de atender a essas finalidades são clínicos, no sentido do ethos do cuidado e do acolhimento, e se apóiam na compreensão de que o professor-sujeito se constitui, dinâmica e dialeticamente, como efeito de uma configuração subjetiva e de relações interpessoais e sociais tecidas ao longo de sua história de vida pessoal e de sua trajetória profissional.

Em trabalhos anteriores (Almeida, 2003; Marinho-Araújo, Almeida, 2005), procuramos esclarecer o sentido e o uso do termo clínico aplicado à formação de professores, notadamente no que concerne ao manejo dos dispositivos clínico-éticos no contexto da formação inicial e/ou continuada. Retomaremos, rapidamente, as bases dessa concepção, ampliando-a a partir de estudos e pesquisas dedicados à abordagem clínica, de inspiração psicanalítica, na formação de professores.

Baïetto e Gadeau (2002) definem as principais características do que nomeiam enquadre clínico, aplicado à formação inicial de monitores para o manejo de grupos de professores no contexto da análise das práticas educativas, em uma abordagem clínica. Para os autores, a principal função do enquadre clínico é a de favorecer a passagem entre duas maneiras de se referir à sua prática: uma, técnica, "douta", apoiada no conhecimento, a outra mais despojada do saber do "perito", do expert, na qual o sujeito se engaja de modo diferente na sua maneira de dizer e de escutar. Para melhor compreender essa passagem, ou mudança de posição discursiva dos sujeitos, comentaremos algumas características essenciais do enquadre clínico, apontadas pelos autores:

a) trata-se, primeiramente, de um dispositivo grupal, que requer que todos os membros do grupo se vejam uns aos outros na sala onde se reúnem e isto supõe, então, uma disposição em círculo. Supõe, também, que quando uma pessoa intervém, ela se dirija ao grupo e não a uma outra pessoa, em particular;

b) o grupo é considerado como "auto-teorizante", isto é, capaz de produzir uma "teoria" por si mesmo, à qual poderá vir a renunciar quando uma via mais fecunda se apresentar;

c) o dispositivo procura dar um estatuto próprio à fala, ou seja, considera o ato de fala como essencial, raro, apreciável, a ser protegido: o caráter confidencial é, aqui, importante e cada um deve se sentir assegurado de que aquilo que ele diz não será utilizado em outro lugar; as pessoas devem se sentir respeitadas tanto no que elas são quanto no que elas dizem. Isto implica em uma certa qualidade da escuta e, portanto, no trabalho ativo do monitor para reduzir a alteração da escuta, como, por exemplo, os apartes, as manifestações infra-verbais, etc;

d) o enquadre clínico se define, também, por uma posição particular do monitor: esta posição se caracteriza pela renúncia a tudo que poderia vir a favorecer a ocupação de uma posição de "modelo" (transmissão de seus próprios valores, seus próprios saberes). Neste sentido, essa posição se opõe à do formador, na perspectiva da formação tradicional. No entanto, em virtude de sua posição privilegiada, o monitor é investido imaginariamente pelos membros do grupo como sendo portador de um saber. Assim, é fundamental que essa posição imaginária, que em si mesma é necessária ao trabalho de elaboração grupal, não seja confirmada no real, pelo monitor. Dito de outro modo, o monitor não pode ocupar o lugar de Sujeito-suposto-saber, como poderia ocorrer no caso de um dispositivo clássico de formação.

A abordagem clínica, de orientação psicanalítica, aplicada à educação e à formação de professores, tal como defendida e praticada por alguns pesquisadores (Cifali, 1998, 2001; Imbert, 1992, 1996; Beillerot, Blanchard-Laville, Mosconi, 1996; Blanchard-Laville, Fablet, 2000, 2001; Blanchard-Laville, Chaussecourte, Hatchuel, Pechberty, 2005; Blanchard-Laville, 2007; Pechberty, 2005, 2007), alguns destes presentes neste Colóquio, como Claudine Blanchard-Laville e Bernard Perchberty, visa, como objetivo principal, a análise das práticas profissionais, considerando a premissa essencial da articulação entre o profissional e o pessoal. Nesta concepção, a dimensão profissional é compreendida como estando ancorada na dimensão pessoal e, esta, por sua vez, é percebida como sendo afetada pelas condições de realização e de operacionalização da dimensão profissional, em seus aspectos organizacionais, institucionais e sociais.

Trata-se, então, na análise das práticas profissionais aplicada ao ofício docente, por meio de dispositivos clínico-éticos de formação, da análise da práxis de um sujeito em situação profissional e não da prática de uma profissão, em geral. Enquanto prática de um sujeito, esta se reporta a um conjunto de situações, de eventos e de experiências ancoradas na dinâmica psíquica própria do sujeito, compreendendo o processo de interação social entre o sujeito e seu contexto, a leitura que o sujeito faz da situação, as decisões que ele toma e as percepções que tem sobre os efeitos e implicações das decisões por ele tomadas (Nadot, 2002).

Embora o enquadre seja clínico e a análise das práticas profissionais se reporte a um sujeito, em particular, no contexto de um grupo, é importante reafirmar que a finalidade desse dispositivo de formação não é terapêutica, na acepção clássica do termo, isto é, a direção visada não é a "cura" do professor, por meio da interpretação de sintomas e atos, mesmo que relacionados ao mal-estar docente. No entanto, o cuidado, o ensino e a transmissão são registros que permeiam o dispositivo e que se articulam por meio da relação indissociável entre a teoria psicanalítica e a sua aplicação, no campo das práticas profissionais. O objetivo principal deve ser o trabalho de reflexão e de pesquisa sobre as dimensões subjetivas, psicossociais, institucionais e relacionais que constituem a realidade material e psíquica na qual acontecem as práticas educativas, incluindo aí, obviamente, a dimensão inconsciente do professor-sujeito. Cabe lembrar, então, em relação ao dispositivo clínico, o perigo de duas situações que devem ser evitadas: de um lado, a tendência à interpretação "selvagem" e, de outro, a tendência às prescrições, as conhecidas "receitas" pedagógicas.

O enquadre clínico, tal como caracterizado anteriormente, aplicado à análise das práticas profissionais, no contexto da formação de professores, propicia a (re)construção, em contexto, da identidade profissional do professor e a ressignificação de suas práticas, por meio de dispositivos que contemplam a colocação, em ato, de processos intra-subjetivos e inter-subjetivos que atravessam o ofício docente. Ao mesmo tempo, permitem a elaboração reflexiva sobre os aspectos imprevisíveis e as zonas de sombra presentes em toda situação educativa, o estabelecimento de uma nova relação com o saber e com a alteridade e a criação de um estilo próprio, singular, marcado pelos traços de desejo do sujeito. Estes recursos, que exigem um trabalho pessoal a ser desenvolvido no coletivo, são difíceis, mas não são impossíveis de serem apropriados pelos professores e poderão ajudá-los a minimizar o impacto e os efeitos, pessoais e profissionais, do confronto com o real da educação, cujo cerne consiste na impossibilidade de um sucesso total do ato educativo.

Assim compreendido, o uso de dispositivos clínicos na formação de professores só faz sentido se focalizar a dimensão da subjetividade e o campo das relações interpessoais, presentes nas práticas docentes. Deste modo, expressões e registros psíquicos de diversas ordens, afeitos ao campo relacional e profissional, estarão no centro da análise e das intervenções, o que supõe a circulação de ações de cuidado, de ensino e de transmissão no interior do dispositivo, a cargo, sobretudo, de quem sustenta o processo: o mediador, o animador, o monitor, o pesquisador, o analista, o formador, conforme as diferentes designações (e sentidos) atribuídas àquele(a) que coordena a intervenção.

Se considerarmos, ainda, que o dispositivo clínico é grupal, que visa possibilitar a produção de uma teoria, a partir da reflexão sobre as práticas, que as análises, as reflexões e as confrontações, no âmbito do grupo, têm como instrumento privilegiado os atos de fala e a atitude clínica da escuta, que requer do animador uma posição clínica particular e uma relação específica com o saber, podemos deduzir, facilmente, os desafios e, mesmo, os impasses que uma proposta dessa natureza nos apresenta, no contexto da formação de professores, na realidade brasileira.

A pergunta que, na origem de nossa reflexão, mobilizou a produção desse texto, tem a ver com a formação – pessoal e profissional - daquele que se dispõe a coordenar, a animar e a mediar o enquadre clínico na formação de professores, por meio de dispositivos que privilegiam a atitude clínica, ou uma posição clínica particular, que compreende o fazer-falar o outro e a escuta sensível dessa fala, esse outro tomado na condição de sujeito em uma dada situação profissional. Essa questão nos remete, de imediato, ao campo da ética e do desejo, pois convoca o animador e os participantes do processo de formação a um encontro delicado, cujos efeitos subjetivos podem surpreender, posto que o inconsciente dos sujeitos, em relação, subverte a ordem, as aparências e as intenções estabelecidas, já que não se deixa capturar pelo controle da razão.

Pensar a formação do animador ou do mediador, na perspectiva da formação clínica, sobretudo de orientação psicanalítica, no campo das práticas docentes, leva-nos, necessariamente, a interrogar o campo da formação profissional dos "psi" e dos pedagogos e a articulação entre a psicanálise e a educação, enquanto saber e prática diferenciados. Ser psicólogo ou ser pedagogo credenciaria automaticamente o profissional a intervir no campo da formação de professores, na abordagem aqui definida e defendida? Desses profissionais, qual teria, em princípio, melhores condições e recursos, pessoais e profissionais, de sustentar um trabalho dessa natureza? Perguntas dessa ordem, obviamente, para além do mal-estar que provocam, têm origem em velhas polêmicas e antigas disputas e recriminações (algumas até com um certo fundamento teórico-epistemológico), que sempre alimentaram as relações entre o campo das práticas psicológicas e o das práticas pedagógicas. No que concerne especificamente à psicanálise, não é necessário lembrarmos, aqui, as discussões calorosas e as posições contrárias ou favoráveis às conexões entre a psicanálise e a educação, por parte de psicanalistas e educadores.

Parece evidente que o fato de ser psicólogo (clínico ou escolar) ou pedagogo não garante a implicação do desejo do sujeito na empreitada do projeto de formação e, muito menos, lhe assegura sustentar a posição discursiva e ética de um Outro barrado, capaz de manejar ações de cuidado, de ensino e de transmissão que venham a operar mudanças significativas nas relações do professor com o saber e com suas práticas educativas.

No entanto, parece óbvio, também, que se espera do profissional que seja atravessado, afetado, de um modo particular, pela psicanálise, e que tenha experiências suficientes no campo da educação para que consiga manejar, a partir de uma posição discursiva clínica, as diversas e diferentes situações subjetivas e profissionais que surgirão na esteira do dispositivo de formação.

A análise das práticas profissionais, sobretudo na perspectiva da formação clínica, de inspiração psicanalítica, se revela, portanto, bastante complexa: pressupõe o acolhimento de diversas demandas e motivações; exige a elucidação de significações e sentidos dos diferentes contextos e problemas que se apresentam; coloca em evidência que o ofício de professor, principalmente por se ocupar da infância e da adolescência e ser de natureza relacional, põe em jogo as dimensões afetivas, conscientes e inconscientes, dos sujeitos em relação; mobiliza a rememoração e narrativas de situações difíceis e conflitivas, a auto-confrontação e a confrontação de diferentes pontos de vista, entre pares, e seus remanejamentos, suscita ou reativa tensões, ansiedades, conflitos, rivalidades, fantasmas de reparação, de culpabilidade, de "acerto de contas", mobilizando angústia, defesas psíquicas, movimentos transferenciais e contratransferenciais, inconscientes, do professor-sujeito.

O enquadre clínico de formação, nesta perspectiva, por se constituir em um espaço psíquico privilegiado de fala e de escuta de sujeitos em situação profissional, exige do animador do dispositivo uma postura particular, uma posição discursiva analítica, mesmo que sua formação inicial não tenha origem no campo "psi".

Já temos elementos suficientes para avançar a hipótese de que aquele que se autoriza a coordenar, a animar, a dar suporte à formação de professores, na perspectiva clínica, notadamente de filiação psicanalítica, terá melhores condições e recursos subjetivos de exercer essa função, se apoiado em um desejo "decantado" pela experiência pessoal de análise, ou seja, pela psicanálise em intensão, retomando o neologismo empregado por Lacan (1975) ao se referir à transmissão da psicanálise na formação do analista.

Os desafios que se nos apresentam, então, no campo formativo, na abordagem aqui apresentada, nos convocam, psicanalistas, sobretudo, psicólogos, pedagogos e outros profissionais das ciências humanas e do campo educacional, à responsabilidade de assumir um compromisso ético com a formação profissional dos professores, de modo a garantir, minimamente, que as dimensões do cuidado, do ensino e da transmissão sejam preservadas no interior do dispositivo. O desejo e a ética a que nos referimos, atravessados pela experiência da análise pessoal, na formação do analista, apontam para a verdade subjetiva do sujeito, revelando o seu estilo singular e também "os modos pelos quais, intra e intersubjetivamente, regula a tensão entre prazer e gozo, fantasia e realidade, pulsão e desejo, ou seja, dá testemunho de como obtura a falta no Outro" (Almeida, 2006, p. 15). Se o estilo, em Lacan (1966), tem a ver com o inconsciente enquanto discurso do Outro e com o objeto a, objeto causa do desejo, será o estilo do sujeito, enquanto efeito da experiência de análise, efeito, portanto, do ensino e da transmissão da psicanálise e de sua ética, que o credenciará a ocupar um lugar privilegiado no dispositivo clínico de formação de professores.

 

Referências Bibliográficas

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