7Efeitos terapêuticos do discurso escolarDilema na sala de aula: indisciplina e autoridade author indexsubject indexsearch form
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 ISBN 978-85-60944-12-5

An 7 Col. LEPSI IP/FE-USP 2009

 

8/11 - COLÓQUIO - COMUNICAÇÕES LIVRES

 

"Do pedido de compreensão, à posição do analista"

 

 

Lic. Carolina Ferreyra

anacaroferreyra@gmail.com.ar

 

 


RESUMO

O presente trabalho procura inscrever-se numa série, como uma resposta possível à questão de como a psicanálise pode contribuir para o campo da educação, tentando para isso situar o lugar do psicoanalista na institução educativa.

Palavras-chave: psicanálise, educação, posição do psicanalista,


 

 

O "único" progresso que a experiência psicanalítica
nos autoriza a esperar é, segundo expressa Freud em
"Estudos sobre a histeria," a transformação de nossa miséria
neurótica em um infortúnio banal e a de nossa impotência no reconhecimento do impossível"
C. Millot: "Freud antipedagogo"

 

Introdução:

O presente trabalho procura inscrever-se numa série, como uma resposta possível à questão de como a psicanálise pode contribuir para o campo da educação, tentando para isso situar o lugar do psicoanalista na institução educativa.

Definir o papel do psicólogo na escola costuma ser complexo e várias iniciativas como grupos de estudo, publicações etc., que surgem a partir do tema, procuram abordar a questão.

Segundo M Selvini Palazzoli, a presença de um psicólogo na escola gera expectativas contraditórias: a mais comum é a de que o "mágico onipotente" cuide do "caso posto em evidência" isentando de responsabilidade os que o evidenciaram. Fica implícita a expectativa de obter soluções "mágicas" que não impliquem em questionamentos para aqueles que fazem o pedido. (Selvini Palazzoli, M; 1993)

Se o profissional, além do mais, também pratica a psicanálise, é possível que a complexidade aumente mais ainda pois, como refere Vicente Palomera, embora possamos suspeitar que todo mundo tem alguma idéia da psicanálise, definir o que é o psicanalista é que é o desafio. (Palomera,V; 2004)

Tentarei dar uma definição ainda que seja por extensão, a partir do desenvolvimento das cenas que entendo darem conta das conseqüências da presença, em uma instituição de educação primária, de um analista, entendendo como tal aquele que "deve operar como causa1 …no discurso de seu tempo" (Palomera, V.; 2004) .

 

Dos antecedentes…

A instituição a que farei referência é uma escola primária que em 2007 abriu seu sexto ano, completando deste modo a totalidade do nível, motivo pelo qual poderíamos dizer que é uma escola "nova".

Ela nasce como consequência da reconhecida trajetória de um jardim de infância, em resposta "a pedidos" dos pais que ainda hoje o têm como referência em suas exigências, tanto como em suas comparações e reclamações.

O jardim possui como "ponto forte" e característica principal oferecer uma proposta de educação pela arte (baseada nas experiências das escolas infantis da comuna de Reggio Emilia - Itália, e as contribuições de Loris Malaguzzi ) original para a zona e muito valorizada pela comunidade educativa.

Fui convocada a partir de uma conversa informal, em um encontro casual com uma das donas da escola, em que me contou, com certa preocupação, um episódio em que os meninos da quinto grau (nessa época os mais velhos do colégio) tinham-se fechado no banheiro e destruído os sabonetes, desenrolado todo o papel higiênico e respondido de modo grosseiro ao adulto que interveio, aparentemente "porque sim". O fato causou nos diretores uma certa perplexidade que tentavam explicar pelo fato de nesse ano terem entrado na quinta série meninos "novos", com costumes muito diferentes dos da escola: explicação que entretanto não lhes parecia satisfatória. Mostrei-me também preocupada com temas como a convivência na escola, a dificuldade dos adultos em sustentar uma posição de autoridade etc., depois do que fui convidada a continuar "a conversa" na diretoria do colégio… algum dia.

Depois de alguns encontros, pediram-me "ajuda". A diretora da "primária" estava preocupada por não conseguir resolver a situação com duas professoras que apresentavam problemas: uma em situações com os pais dos alunos e outra com as exigências do seu grupo de alunos. Conversei com elas, destrinchamos algumas questões e pensamos em algumas estratégias.

Finalmente redigi um projeto que intitulei "Dar a palavra", tendo como referência "A aposta da conversa". Nele propunha a necessidade de gerar espaços de conversa, tanto no nível dos adultos como no das crianças pertencentes à comunidade educativa, com a convicção de que a palavra permitiria uma tramitação daquilo que de outro modo irrompia como "excesso", no estilo do episódio dos sabonetes.

 

Os novos e os velhos:

O número de alunos praticamente dobrou de um ano para o outro.

Entraram muitos alunos - a ponto de se decidir abrir uma terceira classe de primeiro ano e contratar mais profissionais …. entre os quais, eu.

Comecei a trabalhar formalmente na instituição dois dias por semana, que rapidamente se transformaram em três (a meu pedido), sempre com a sensação de passar o dia "apagando incêndios"

Cenas como as que relatarei a seguir eram frequentes no cotidiano da escola.

1) Desde o ano anterior já se sabia que o quarto grau seria desdobrado e que a divisão seria feita segundo diferentes critérios. Fora definido que permaneceriam vinte alunos em cada classe mas, uma semana antes de começar o ano letivo, não se sabia ainda quem iria à cada uma.

Diariamente sucediam-se infinitos chamados dos pais de alunos que frequentavam a instituição desde o jardim da infância, sugerindo, pedindo, e, às vezes, exigindo que a divisão se realizasse entre "os novos e os velhos", isto é: que se deixasse em uma clase todos os meninos que vinham juntos desde o jardim e na outra os que foram entrando na escola a partir da escola primária.

Extremamente aborrecido e exaltado, um pai, dirigindo-se desrespeitosamente à diretora, preveniu-a de que chamaria "a dona" se a situação não se resolvesse nos termos em que ele e os outros pais dos "velhos" desejavam.

De nossa parte, havíamos decidido que nas duas primeiras semanas trabalharíamos com os grupos "sem fechar a definição final" para concretizar a estrutura definitiva da cada turma somente depois desse período e de haver visto os alunos trabalharem agrupados de diferentes modos.

O chamado a "uma das duas donas/diretoras do jardim" (à mais velha – 50 anos), de fato foi feito. Com alguns rodeios, na manhã seguinte fomos informados de que o grupo seria dividido como queriam "os pais dos velhos".

A diretora "da escola primária" afirmou preocupada que sempre acontecía a mesma coisa: "nos chamam lá, e lá é impossível negar-lhes o que pedem."

2) I. cursa o 2° grau da escola primária; é novo, entrou na escola no "primeiro grau", não veio deste jardim. Comentava-se que no ano anterior sua problemática reduzia-se a problemas de aprendizagem e, eventualmente, a alguma conduta de tipo "autoagressiva", ao passo que eu observava um I. que se aborrecia, se escondia embaixo da mesa para queixar-se dos colegas ou dirigia-se diretamente aos adultos que o repreendiam, para bater-lhes.

Uma vez a professora de artes repreendeu I. deixando-o sem recreio. A reação de I. foi pegar uma colega pelo pescoço e ameaçar a professora de ferir a colega com uma tesourinha, se não o deixasse sair. A professora tentou "agarrar" I., que depois disso deu início a sua cena habitual (pontapés, corridas, esconderijo etc.).

A partir deste episódio começou a difundir-se o medo: a professora, temendo pela integridade física do resto da classe "retirou" sua aposta por I., com quem até o momento vínhamos tentando diferentes estratégias, e indagou, contrariada: "Sim, sim, eu entendo…mas por favor, me entendam".

O clássico "rádio do corredor" levou-nos a organizar uma "jornada de reflexão" com os pais e a "colocá-los a trabalhar" sobre a "tolerância" (em todas as suas acepções).

Os pais pediam "nomes". Em determinado momento chegou à diretora-dona a pergunta, por parte de uma inspetora "amiga"..."Oi, o que está acontecendo com I.?". A diretora muito aborrecida advertiu-me que não colocaria em risco o prestígio de sua instituição porque eu quisesse "salvar" I., acrescentando que seu estabelecimento era uma escola e não um centro terapêutico (em várias oportunidades havia manifestado sua fantasia e temor sobre a psicanálise e os psicanalistas, que a seu ver "terapeutizavam" os colégios).

Nesse momento respondi que não me propunha a salvar I., que achava que I. tinha recursos próprios. Também lhe transmiti minha preocupação pelo fato de I., com suas características, concentrar a atenção dos adultos impedindo desse modo que se vissem outros problemas desse grau.

Pedi-lhe ainda que me descrevesse as estratégias concretas realizadas nesse grau no ano anterior. Diante da resposta de que não houve estratégias perguntei-lhe quanto tempo me dariam para implementar uma estratégia e esperar os resultados, ao que contestou que até o fim do ano. Intervim com os pais de I. realizando as derivações que achei pertinentes; em primeiro lugar enviei-os a uma analista de minha confiança, buscando chegar a um tratamento possível com I. e dar certa orientação a seus pais. Uma vez encaminhada essa situação fui armando diferentes estratégias para trabalhar com o resto da comunidade educativa: jornadas de cinema-debate dirigidas aos pais e docentes com filmes que permitissem refletir sobre a infância, o lugar dos adultos, a estigmatização e a discriminação etc.; encontros com todos os docentes de I. nesse momento, como estratégia para que cada um pudesse trocar pontos de vista e experiências com os colegas; encontros com o grupo de segundo grau que começaram a revelar as dificuldades que até então I. permitia manter na invisibilidade.

A situação melhorou significativamente.

3) Nesse mesmo ano tinha-se aberto uma terceira seção de primeiro grau onde foram colocados "todos os novos, que não vêm deste jardim", e à qual se destinou uma professora nova na docência e na escola.

Em meados de abril permitiu-se a incorporação, com dias de diferença, de dois meninos cujos "antecedentes" refletiam "problemas de conduta, hiperatividade etc." Todos os docentes se queixavam do grupo, um grupo que se mostrava realmente inquieto.

Dizia-se dos participantes do grupo: "Não têm rotina", "são mentirosos", "se atracam", "brigam", etc. As diretoras do jardim (as donas), que davam um curso de "construção de brinquedos em madeira" no primeiro ano, rapidamente endossaram a queixa explicando a situação do grau pelo fato de seus membros não provirem do jardim dessa escola.

 

De um significante que se repete:

A novidade freudiana consistiu em atribuir um sentido a esses fenômenos que o conhecimento científico deixava sem explicação e, a partir do fato de alguém supor ali um sentido, isso adquirir estatuto de sintoma ; sintoma que, ao mesmo tempo que gera mal-estar, dá conta de algum tipo de satisfação desconhecida para quem a experimenta; motivo pelo qual diremos que gera uma "satisfação paradoxal".

Um chiste, um lapso, um significante que se repete, nos dão um indício de que há uma satisfação paradoxal em jogo; naturalmente são somente isso, um indício, ou como Freud mesmo o nomeia, "a ponta do iceberg", ou também o "significante do sintoma" que funciona como "palavra estímulo de complexo".

Temos por um lado a palavra que ativa o complexo e por outro temos o complexo, que é uma articulação inconsciente de significantes que implicam um verdadeiro saber sobre como se goza2.

Com o propósito de poder realizar uma leitura das cenas antes relatadas, tomarei uma definição para o sintoma a partir de quando se mostra abertamente que é: "o impossível de suportar"

A professora que diz: "Eu entendo, mas por favor me entendam" representa essa voz que lemos "como signo de uma impossibilidade."

Daí em diante haverá que "pôr a trabalhar o impossível".

O significante "os novos e os velhos", com o mal-estar que acompanha sua reaparição se fizeram escutar uma ou outra vez, indicando a ativação de um certo saber.

A partir de uma lógica do todo, que "responde à teoria do sujeito universal que precisa de uma exceção como condição de possibilidade para fechar o conjunto", (Cevasco, R; 2007) podemos pensar que se constata a regra tácita que enunciaria certos atributos valorizados em "os velhos", que por certo não estariam presentes em "os novos". O significante "os novos" constitui-se então no significante que, ao mesmo tempo que produz a segregação, permite uma resposta "sintomática" que, como todo sintoma, por um lado "denuncia" e por outro "encobre" uma causa presente.

A partir dessa perspectiva, as cenas pareceriam manifestar um mesmo conflito: o "sintoma" denuncia aquilo que não funciona de acordo com os ideais. O que permanece fora dos ideais…não é reconhecido como parte deste todo.

 

Das cenas relatadas:

Na tentativa de uma breve análise das cenas relatadas, poderíamos pensar que com relação aos pais da primeira cena, que desde uma posição de agentes do discurso do Mestre3 exigiam a "divisão" segundo o critério de "os novos e os velhos" em pos de preservar as "produções culturais" e "o nível" do "grupo dos velhos", do lado do colégio encontram adultos "impotentizados" tomados pelo anseio de manter o "grupo homogêneo", reagindo com a renúncia ao uso imperativo/assertivo da linguagem, e consequentemente depois de ficar sem "explicações" para dar, permitem a segregação.

Na segunda cena, o grito de I. converteu-se em um chamado para alguém. Dá-se aqui um movimento que bem poderia se descrever como "do caso ao menino e do menino ao sujeito", graças a uma verdadeira "prática entre vários".

A partir de uma primeira aposta que outorgou ao menino seu lugar como "sujeito em constituição",produziu-se uma passagem do "estigma" para o "enigma" o que permitiu as perguntas que habilitaram a leitura de sua prepotência e seus desagrados como resposta ante o desamparo e a desproteção.

Esta maneira de olhar para I. produziu "efeitos de realidade na inscrição de I. na instituição" (Moyano, S.; 2007) não sem que a instituição, por sua vez, construísse um lugar para I. que o alojasse em sua singularidade.

Realizaram-se intervenções que "recorreram" a:

a- rotação dos discursos por parte de um mesmo adulto ou a partir de incluir diferentes adultos na estratégia (o que entraria também na estratégia denominada "prática entre vários"

Por exemplo, na passagem do discurso do Mestre para o da Histeria que será descrita a seguir:

I. irrompia com seus excessos habituais (insultos, pontapés, corridas, etc.) ao mesmo tempo em que dizia aos gritos que a escola não servia para nada e que não queria vir mais à escola.

Desde o discurso do Mestre, sua professora só lia no proceder de I. uma provocação e permanente desafio a sua autoridade, o que produzia uma verdadeira escalada ascendente (a mais gritos e excessos de I, que era mais vezes posto para fora da classe, colocado de castigo etc, o que aumentava seus excessos, tornando-se um círculo vicioso)

Numa ocasião a professora manda-o vir falar comigo, e a conversa se dá do seguinte modo.

I. diz que a escola é uma porcaria, que não quer mais vir a escola porque isso não lhe permite realizar seu sonho. Interrogado por isso, relata que justo quando seu pai o acordou essa manhã para ir ao colégio, ele, que sonhava que era um Power Ranger4 e estava quase para conseguir cumprir uma missão não pôde fazê-lo.

Começamos a conversar e depois de minha intervenção a partir do discurso da histeria, mostrei-me interessada por ele, por sua vida (o horário em que se deitava, o que gostava e o que não gostava de fazer etc.) até que me contou o quanto gostava de andar em rollers.

Frente a isso respondi que talvez pudéssemos organizar para o "Dia da Criança" um concurso de rollers, mas que para isso deveríamos antes saber algumas coisas, como por exemplo quem sabia e quem não sabia patinar, quem tinha e quem não tinha rollers, quantos pares de rollers seriam precisos, como seriam os percursos das pistas, etc. (Podemos pensar aqui também no triângulo herbartiano e na oferta de conteúdos culturais como lugar de encontro possível entre o sujeito da educação e o agente).

Por outro lado, foi transmitido a sua professora algo do conversado com I. podendo a mesma, por sua vez, por momentos, interessar-se e dedicar um momento do dia ao tema que entusiasmava I. (momentos em que se esboçava uma rotação de discurso também por parte da professora).

b- com certa inspiração "dupla" proveniente da leitura de experiências da "aposta da conversa" e da "prática entre vários", decidi convocar todos os docentes que tinham I. como aluno, para "dar-lhes a palavra" procurando assim que fosse possível tramitar o mal-estar reinante e simultaneamente buscar um modo de trabalhar que repusesse o laço social no campo dos adultos, pluralizando as oportunidades do sujeito de se unir ao Outro (Zelmanovich, P.; Kiel, L; 2007).

No caso particular de I., diferentes adultos ofereciam diferentes visões sobre ele, o que permitiu, por um lado, que alguns revisassem suas afirmações ou idéias sobre o mesmo, e por outro, que surgissem possíveis estratégias em função da disponibilidade de cada um, expressas em frases como "se acontecer tal coisa, mande-o para mim que comigo se envolve".

A última cena daria conta "do grupo" na escola que encarna o "sintoma"5 da instituição. Levando-se em conta os ideais que operam na mesma (autonomia, capacidade para o diálogo, criatividade, independência, entre outros), este grupo manifesta características que facilitam sua constituição como "o estranho" e denunciam a pretensão totalizadora.

Já em "O mal-estar da civilização" Freud dá conta das razões que explicariam os fenômenos de segregação em qualquer grupo social:

"Não é fácil para os seres humanos, evidentemente, renunciar a satisfazer esta sua inclinação agressiva; não se sentem bem nessa renúncia. Não se deve menosprezar a vantagem que brinda um círculo cultural menor: oferecer um escape à pulsão na hostilização aos estranhos. Sempre é possível unir no amor uma multidão maior de seres humanos, com a condição de que outros fiquem de fora para manifestar-lhes a agressão."

FREUD, Sigmund (1930[1929]) El malestar en la cultura, capítulo V.
Obras Completas (1992). Amorrortu editores. Buenos Aires

Aqui também entendo que se operou por meio da rotação de discursos, já que, enquanto num primeiro momento a coordenadora do primeiro ciclo em conjunto com a coordenadora de inglês e a professora do grau, partindo do discurso universitário propuseram a estrutura de cursos de "educação em valores" (pondo em jogo seu saber e deixando o grupo num lugar de passividade, confrontados com o que lhes falta), sugeri que nos reuníssemos com eles para escutá-los, por um lado.

Por outro lado, a partir da renúncia da docente de inglês e da necessidade de contratar uma docente "nova", propus oferecer um novo lugar ao grupo, a saber: o de ser quem "apresentasse a instituição" com seus costumes, instalações, etc., à nova docente.

 

Um avanço na análise, que permite certa conclusão:

Uma vez que pôr a trabalhar o impossível implica em interrogar essa voz que reconhecemos como "signo de uma impossibilidade", a saber: "eu entendo, mas faz favor…me entendam a mim", avançarei um pouco mais nessa direção.

É a partir da interrogação deste enunciado que poderemos especificar um sujeito da enunciação. Nesta ocasião em particular, depois de tê-lo questionado (quem fala?, o faz em nome próprio ou encarna um mal-estar que o/a trascende?, que é o "entendido"?, a quem se entende?, quem deveriam entender?, quando?, por que?, em que aspectos?) dei-me conta de que se tratava de mim que, em certa medida, reclamava... "entendam-me, sou nova", significante este que funcionou também em mim no estilo da "palavra estímulo de complexo", ativando um certo grupo de significantes que precisei elaborar para não desaparecer na inibição.

De certo modo, e talvez justificado/incrementado pela situação de "vulnerabilidade institucional" devida à grande quantidade de mudanças suscitadas, muitos adultos estavam "infantilizados" e talvez pelo mesmo motivo, impotentizados e inibidos, não podendo ocupar esse lugar de Outro que mantém certa integridade ante a irrupção do traumático, incrementando deste modo o desamparo e a desproteção dos meninos e no meu caso particular, também a dos profesores que em certa medida se "apoiavam" em minhas intervenções.

Trabalhar esta questão no pessoal permitiu a recuperação de determinado saber e por que não também, de determinada bagagem teórica que pude utilizar em minhas intervenções, as quais creio que pouco tiveram a ver com as de uma "novata".

 

Notas:

1 Com respeito ao analista como causa, Lacan comparou o analista ao morto no jogo de bridge, posição que exerce seu efeito, guarda toda sua influência no jogo, ainda estando como que fora do jogo.

2 Chamaremos gozo a essa satisfação paradoxal.

3 Numa tentativa de formalizar a teoria do vínculo social Lacan produz - em seu seminário 17 \\\"O avesso da psicanálise\\\"- a formalização de quatro discursos, cujos referentes são diferentes modos de tratar a satisfação paradoxal (gozo). Os quatro discursos são quatro formas de fazer laço e definem-se pelo lugar que ocupa cada um dos termos na armação ou estrutura sob a qual se ordenam, recebendo o nome a partir do lugar que ocupa o Agente, isto é segundo desde que lugar é assumido o encargo social, que não necessariamente coincide com as profissões laborais. Uma mesma pessoa vai passando pelos diferentes modos de fazer laço, e isto dá, por sua vez, a possibilidade de intervir de maneira calculada para produzir essa rotação. No caso do discurso do Mestre, aquele que fica localizado no lugar do Agente deste discurso preocupa-se somente com que as coisas andem, toma para si um mandato regulador normativo para todos, não lhe interessa saber como o outro o resolve, ignorando os efeitos sobre o mesmo. Este dsicurso põe em funcionamento a produção no campo da cultura habilitando como efeito a dimensão do sujeito na medida em que o Mestre trata de instalar a lei (Zelmanovich, P; Kiel, L. ; 2007)

4 Personagens de ficção de uma série televisiva homônima que emitem pelo sinal Jetix.

5 Sintoma no sentido de ler este grupo como aquele que \\\"denuncia ao mesmo tempo que oculta\\\", como uma \\\"volta do reprimido\\\" freudiano.

 

Referências Bibliográficas:

CEVASCO, R: "Lo irreductible del malestar y las lógicas de segregación. De la "modernidad femenina" a la escena educativa" – Clase 2 del curso de posgrado "Psicoanálisis y prácticas socioeducativas" cohorte 1 – FLACSO – Bs. As, Argentina – 2007

Freud,S(1930[1929]) El malestar en la cultura. Obras Completas (1992). Amorrortu editores - Buenos Aires – Argentina - 1991

KIEL,L., ZELMANOVIC, P.: "Modos de presentación de los padecimientos actuales" - en Clase 5 del curso de posgrado "Psicoanálisis y prácticas socioeducativas" cohorte 1 –FLACSO - Bs. As. - Argentina – 2007

LACAN, J.: "El envés del psicoanálisis" El seminario XVII – Ed. Paidós – Bs. As. Argentina – 1992

LAURENT, E.: Lacan y los discursos – Ed. Manantial – Bs. As. – Argentina - 1992

LOMBARDI, G.: La clínica del psicoanálisis 2: "El síntoma y el acto" – Ed. Atuel – Bs.As. – Argentina - 1993

MILLOT, C: Freud antipedagogo – Col. Biblioteca Freudiana – Ed. Paidós – Bs.As. – Argentina - 1982

MOYANO, S.: "Los contenidos educativos: bienes culturales y filiación social" – en Clase 9 del curso de posgrado "Psicoanálisis y prácticas socioeducativas" cohorte 1 – Bs. As, Argentina – 2007

PALOMERA, V.: Posición del analista – Editorial Tres Haches – Bs.As. – Argentina - 2004

PELLEGRINI de HAAS, P. "La apuesta de la conversación" en : Cien (Centro Interdisciplinario de Estudios sobre el Niño – Cuaderno /4 – Instituto del Campo Freudiano – Bs.As. 2001

 

 

Tradução: Ana M. Cardoso da Silva