ISBN 978-85-60944-12-5 versão

An 7 Col. LEPSI IP/FE-USP 2009

 

8/11 - COLÓQUIO-COMUNICAÇÕES LIVRES

 

Educação infantil: a educação e o cuidado enquanto espaços de subjetivação

 

 

Flávia Flach

 

 

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RESUMO

Sabemos que os primeiros anos de vida da criança são importantes para o desenvolvimento psíquico; por esse motivo, quando se trata de crianças muito pequenas e que freqüentam Creches ou Escolas de Educação Infantil, faz-se necessário pensar sobre a relação que se estabelece entre elas e seus cuidadores. Este trabalho parte da idéia de que esses profissionais ocupam um lugar na história psíquica dessas crianças. Para isso, usaremos o referencial teórico da psicanálise a fim de refletir sobre as possibilidades constitutivas das crianças no espaço dessas instituições.

Palavras-chave: educação, cuidado, constituição subjetiva.

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Sabemos que as Creches carregam na sua história marcas de um trabalho assistencial, voltado ao atendimento das crianças vindas de famílias pobres e trabalhadoras, um trabalho compensatório, pois visava proporcionar à criança tudo que havia lhe faltado no lar, falta de amor, de estímulos, de necessidades básicas, etc. Esse foi o objetivo principal dessas instituições até poucos anos atrás, quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 vem estabelecer a Educação Infantil como direito de toda criança, parte da Educação Básica. Com isso, o objetivo do trabalho com crianças pequenas passa a ser de proporcionar o desenvolvimento de forma integral, aliando educação e cuidado.

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. (BRASIL, 2001, p. 23-24)¹.

Com o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) a criança assume a condição de cidadã devendo ser respeitada como ser em desenvolvimento com necessidades e características específicas, além de ser detentora de uma série de direitos, como ao afeto, ao brincar, ao querer, ao conhecer, ao sonhar e especialmente o direito de ser criança. Desse modo, a criação do filho pequeno sai do espaço doméstico e da exclusiva tutela familiar, sem que a mesma seja considerada insuficiente, inapta, ou portadora de alguma patologia social como há algumas décadas atrás.

A oferta de instituições de Educação Infantil fica, a partir de então, a cargo dos Municípios, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Estes devem ser encarados como dimensões do desenvolvimento e não como fatores distintos, destacando a necessidade de se tomar a criança como um todo.

A consideração da criança como sujeito de direitos é o 'carro chefe' de toda mudança legal. Não são mais os pais, apenas, que têm direito a uma instituição de educação infantil para seus filhos, gerando um atendimento com vistas a substituí-los enquanto estão trabalhando. A criança passa a ter direito a uma educação que vá 'além' da educação recebida na família e na comunidade, tanto no que diz respeito a profundidade de conteúdos, quanto na sua abrangência. Por outro lado a educação, em complemento à ação da família, cria a necessidade de que haja uma articulação entre família, escola e a própria comunidade no projeto pedagógico da creche ou pré-escola. (MACHADO, 2002, p. 37).²

Dessa forma, podemos dizer que o Brasil, nos últimos anos, tem passado por avanços não somente no que diz respeito ao aspecto legal, como também no desenvolvimento de programas que visam estabelecer em Creches e Escolas de Educação Infantil a indissociabilidade entre cuidar e educar. Em face a essas transformações, essas instituições vem tentando encontrar uma identidade própria, diferente da qualificação de compensatória, de guarda ou de assistência. Porém muitos autores, afirmam que mesmo com as alterações estabelecidas pela lei, essas instituições continuam ocupando um lugar ambíguo no sistema de ensino, pois seus interesses continuam voltados mais para a mãe que trabalha, fruto de sua origem assistencial, do que para as necessidades da criança. No entanto, existem muitos esforços no sentido de tentar tornar essas instituições cada vez mais estruturadas e reconhecidas como espaços de fundamental importância para o desenvolvimento infantil.

Sabendo que os primeiros anos de vida são preponderantes para o desenvolvimento psíquico das crianças e que essas têm entrado cada vez menores nas Creches ou Escolas de Educação Infantil, caracterizando então as primeiras relações, além da dupla mãe-bebê, faz-se necessário entender que relação se estabelece nessas instituições entre os professores/monitores e as crianças, propondo que esse laço possa ser entendido a partir da perspectiva psicanalítica.

Segundo a psicanálise, a formação da subjetividade não acontece de maneira natural, não é da ordem do biológico, é construída. Para Lacan (1963), o corpo não se organiza por suas funções musculares ou fisiológicas, e sim pelas marcas simbólicas produzidas pelo Outro Primordial, pois é nele que se encontram as coordenadas simbólicas para o surgimento do sujeito. É nas relações de cuidado, nas experiências de satisfação das necessidades que se dá a construção subjetiva; ela não acontece de uma só vez, inscreve-se em diferentes momentos.

Muito antes da criança nascer, ela já é referida no discurso dos seus pais, ou seja, já é objeto do desejo destes, já está incluída em uma cadeia significante. Ao nascer, ela encontra-se desprovida de todos os atributos necessários para manter sua própria sobrevivência. Esse desamparo inicial deixa a criança numa condição de dependência frente a um outro que venha alimentá-la, cuidar de sua higiene, falar com ela, conferir traços identificatórios, retirando-a desse lugar de desamparo.

O bebê está, então, numa posição de ser falado, tocado, olhado pelo Outro primordial. Este, em seus cuidados, vai tecendo a articulação entre as manifestações espontâneas do bebê e a significação simbólica que ele lhe atribui. A pessoa que exerce a função materna toma essas manifestações como demandas a ela dirigidas, assumindo um estatuto de chamado. Ela acrescenta às necessidades do filho uma significação, podendo transformar o choro, em uma mensagem, em palavras. Essas palavras, não são quaisquer palavras, são significantes que lançarão o sujeito à simbolização.

Crespin (2004), inspirada pelas idéias de Lacan, afirma que a mãe transmite à criança, sem perceber, as suas demandas e é dessa forma que ela responderá às manifestações do filho. Isso, no entanto, tem origem na sua própria infância, nos cuidados prestados a ela enquanto bebê. Esses cuidados, por mais que não sejam lembrados de forma consciente, ficam registrados no inconsciente e são reeditados quando a mulher torna-se mãe. Disso, podemos concluir que o adulto que se encarrega dos cuidados do bebê irá manipulá-lo de acordo com os significantes de sua história.

[...] Se prestarmos atenção à atitude de pais afetuosos para com os filhos, temos de reconhecer que ela é uma revivescência e reprodução de seu próprio narcisismo, que de há muito abandonaram. O indicador digno de confiança constituído pela supervalorização, que já reconhecemos como um estigma narcisista no caso da escolha objetal, domina, como todos nós sabemos, sua atitude emocional. Assim, eles se acham sob a compulsão de atribuir todas as perfeições ao filho – o que uma observação sóbria não permitiria – e de ocultar e esquecer todas as deficiências dele. [...] A criança concretizará os sonhos dourados que os pais jamais realizaram [...]. O amor dos pais, tão comovedor e no fundo tão infantil, nada mais é senão o narcisismo dos pais renascido, o qual, transformado em amor objetal, inequivocamente revela sua natureza anterior. (FREUD, 1914, p. 107-8).

Nesse momento, é importante destacarmos o fato de que existe uma diferença fundamental entre o cuidado prestado pelo Outro primordial e pelo Outro cuidador em uma instituição. Entendemos o Outro primordial como aquele que vem inserir o bebê num laço de filiação, onde este vem ocupar um lugar de objeto a, lugar de quem se oferece como objeto de completude, o que não acontece entre as crianças e seus cuidadores. O Outro cuidador inscreve o sujeito na cultura, no laço social; é um Outro que está atravessado pela função paterna encarnada na instituição, nas regras da escola, ordenando à criança num determinado ritmo. Tanto o Outro primordial como o Outro cuidador são importantes para a constituição psíquica da criança e produzem marcas.

A partir dos conceitos psicanalíticos extraídos do ensino de Lacan, é possível dissociar a Função da mãe da maternagem, pois quem cuida não necessariamente faz inscrição, ou seja, faz papel de Outro Primordial. Assim, a maternagem poderá ser abordada sob outro prisma: os cuidados com os bebês serão realizados por um adulto, profissional que trabalha na creche, independentemente de sua formação, já que a maternagem faz parte do cotidiano da creche, o que implica que o infans³ será manipulado, terá seu corpo manuseado. (BAPTISTA, 2003,p. 70).

Segundo Jerusalinsky (2002) para que um bebê se constitua como sujeito, é preciso que o agente materno sustente quatro eixos que são as operações de: suposição do sujeito, estabelecimento da demanda, alternância presença-ausência e alteridade.

Suposição de um sujeito: se refere à ilusão antecipatória, onde a mãe se permite escutar e olhar para além da realidade do que está ali, é ouvir barulhos e escutar palavras. Mas para além de estabelecer a demanda do bebê, formulando uma resposta, é importante que ela se certifique de que a significação que atribuiu à demanda foi acertada. "Será que é isso que ele queria?" Nesse momento, há a suposição de um sujeito no bebê, supor nele um desejo que pode não coincidir com o seu.

Estabelecimento da demanda: diz do reconhecimento da mãe às primeiras reações do bebê, como mensagens a ela dirigidas. Diante disso, a mãe se coloca no lugar de interpretar essas reações, dando a elas um sentido e, dessa forma, serão respondidas.

Alternância entre presença e ausência: diz respeito à possibilidade da mãe de não responder a todos os pedidos do bebê. Se espera que nessa relação não haja apenas presença ou ausência, mas uma alternância; que haja momentos de espera nos quais o bebê possa experenciar-se como sujeito.

Alteridade: tem a ver com a função paterna; para que esta possa acontecer é preciso que a função materna esteja referida a esse terceiro, sustentando a sua entrada. Com isso, a criança renuncia ao lugar de objeto de desejo da mãe, tornando-se um sujeito desejante.

Para Jerusalinsky (2002), esses quatro eixos não comparecem de maneira separada durante o processo de desenvolvimento, eles se entrelaçam nos cuidados prestados pela mãe, pelo professor ou pelo monitor nas Escolas de Educação Infantil.

Nesse momento, é importante entendermos também como se organizam os registros pulsionais, já que esses podem estar ou não presentes nos momentos de troca, nos gestos, no olhar e no toque entre a criança e o Outro cuidador. A organização pulsional diz da representação da necessidade por quem a acolhe, como nos diz Crespin (2004): "É portanto precisamente nesse cruzamento entre necessidade, demanda e desejo – onde se articula a pulsão -, que nós interrogamos em que momento está a construção psíquica do bebê em sua relação com seu Outro da relação". (p. 27). Segundo a autora, os três registros pulsionais fundamentais para o desenvolvimento do bebê são: a oralidade, a especularidade (olhar) e a pulsão invocante (voz).

A oralidade é marcada pelas trocas alimentares, que vão para além da simples resposta às necessidades orgânicas de fome e sede; é uma troca de amor, um investimento. Na alimentação, o bebê absorve o leite para a sua sobrevivência e os sinais da presença materna, seu desejo, seu olhar, sua voz. O ritmo da amamentação é que vai introduzir a criança na ausência, entrando em jogo a presença/ausência.

A especularidade diz respeito ao olhar, olhar enquanto função psíquica, indicador de presença, corresponde ao ser visto. O acesso ao especular depende do reconhecimento da imagem de si construída no Estádio do Espelho. Antes mesmo do nascimento, já existe um bebê, uma antecipação de sua imagem; quando ele nasce, acontece o reconhecimento primordial, ele já possui uma filiação, um laço de parentesco, que corresponde, dessa forma, com o filho tão esperado.

A pulsão invocante, que concerne à palavra e à voz, tem como seu primeiro momento o choro do nascimento, choro ouvido como um apelo. A partir daí, já podemos considerar o bebê como um sujeito falante; sua movimentação, seus resmungos, gritos e choros serão elementos de comunicação e deverão ser interpretados pelo Outro como demandas a ele dirigidas para que possam ser interpretadas e respondidas; isso é muito importante para o desenvolvimento da criança. É dessa forma, através do som, da palavra, que se estabelece uma troca entre a mãe ou o cuidador e a criança, é através da voz que esses adultos a introduzirão no mundo simbólico.

Diante de tudo isso, é interessante podermos nos perguntar a respeito do lugar que está sendo oferecido à criança pela pessoa responsável pelos seus cuidados, como ela é tocada, segurada, a maneira como a alimentam, se a ordem temporal que lhe é imposta satisfaz ou não o seu ritmo biológico, como são escutadas as suas demandas, que significação são dadas aos seus gestos, entre outros. Tudo isso pode nos deixar em alerta quanto a possíveis sinais de risco psíquico, sabendo, no entanto, que não podemos pensar numa relação de causa-efeito, mas determinados fatores podem indicar que algo não está bem com o bebê, sem estabelecer, de modo antecipado, um diagnóstico específico. Segundo Jerusalinsky (2002), um indicador de alerta está sujeito a modificações no decorrer da vida do bebê, por isso o fato de não o associarmos a uma patologia. Do mesmo modo, ainda que todos os indicadores digam que a vida do bebê vai bem, não há garantia de que ele jamais terá problemas.

Para além do cuidado, a educação também ocupa lugar de destaque na relação entre os cuidadores e as crianças pequenas. Educar para Freud (1933) é permitir o ingresso na cultura, é situar a criança com relação à lei e aos códigos que organizam o social. "É impossível conceder-lhe liberdade de pôr em prática todos os seus impulsos sem restrição. [...] Por conseguinte, a educação deve inibir, proibir e suprimir, e isto ela procurou fazer em todos os períodos da história". (FREUD, 1933, p. 182).

Para a psicanálise, a educação está ligada à lei, à função paterna, a algo que vem organizar o sujeito. No entanto, ao mesmo tempo em que ela vem para interditar, dizer não, ela abre possibilidades para o sim, fazendo surgir o sujeito do desejo. Pensando no trabalho com crianças pequenas, podemos dizer que a educação é a responsável por inserir o sujeito no discurso, permitindo o acesso à palavra, função da família e dos cuidadores. O adulto que educa deve, então, invocar a lei a fim de ordenar o mundo à criança.

A esse respeito, Mariotto (2003) afirma que:

Ao tentarmos construir uma proposta de discussão sobre a questão da articulação entre educação e psicanálise e sua inserção nas instituições que atendem a pequena criança, estamos apostando em uma nova possibilidade de compreender o processo de subjetivação e também de acompanhar o desenvolvimento de crianças de 0 a 2 anos no ambiente de creche em que se inclua o atendente de creche enquanto ser de linguagem e, portanto, de desejo. Isto é, supondo que um sujeito se constitua a partir de sua inserção na e pela linguagem, através de um outro que com seu desejo vai marcando na qualidade de significante. (p.39).

Dessa forma, podemos dizer que a função da creche ou das escolas de educação infantil vai para além da puericultura, para além do simples atendimento às necessidades da criança de alimentação, higiene, saúde, movimentação e das atividades pedagógicas estimulatórias, assumindo um lugar relevante no desenvolvimento subjetivo. Assim, quando falamos em cuidado, não estamos nos referindo à simples realização de tarefas, mas sim de um cuidado que produz marcas simbólicas, um cuidado subjetivante. Educar é então subjetivar. A escola deve ser entendida como um lugar de inscrição social que vai para além do pedagógico, do ensinar as coisas, ela está ligada à cultura, a inserir o sujeito numa ordem, na lei. No entanto, a escola não é o espaço inaugural de subjetivação, a família é a responsável pelas primeiras marcas, pelas inscrições de ordem filiatória que organizam o sujeito num sistema de parentesco. A entrada na escola pressupõe uma interrupção, uma separação, ao mesmo tempo em que dá continuidade à educação iniciada na família, apresentando o mundo à criança.

É, portanto, na relação que se estabelece entre o bebê e seu cuidador que poderá haver uma facilidade ou dificuldade com relação à instalação do psiquismo, podendo, até mesmo, ser a causa de sintomas precoces como refluxos, vômitos, distúrbios do sono, entre outros. A questão essencial que se impõe é que a maternagem precisa ser realizada, independentemente de ser o professor ou o monitor o seu responsável, pois, segundo Penot (1997), a falta do estabelecimento do laço entre a criança e seu cuidador pode impedir a constituição psíquica de um sujeito.

Para concluir a autora propõe então um intervenção precoce, no sentido de prevenir a evolução da síndrome. Sabemos que normalmente o trabalho clínico acontece a posteriori, mas, segundo Penot (1997), seria possível uma intervenção assim que aparecessem os primeiros sinais de que algo não vai bem com a criança. Seria preciso então, detectar os sinais de risco psíquico a partir dos quais pudesse ser organizado um trabalho de intervenção precoce; entendendo essa intervenção não para efeito de cura ou para erradicar os sintomas, mas para poder acompanhar esse bebê quando começa a apresentar sinais de sofrimento. Não se trata de pensar a psicanálise como um saber que venha a dizer o que deve ser feito, mas de oferecer aos adultos cuidadores um espaço de escuta do que está sendo feito, podendo a partir daí, abrir para o surgimento de novos caminhos.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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______. Amar, cuidar, subjetivar – implicações educacionais na primeira infância. Estilos da clínica, São Paulo, ano VIII, n. 15, p.58-71, 2003.

BERNARDINO, Leda Mariza Fisher. O Desenvolvimento, a perspectiva estrutural e a psicanálise. In: O Bebê e a modernidade: abordagens teórico-práticas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002. p.61-64.

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BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente: lei n. 8069, de 13.07.1990. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1994.

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CRESPIN, Graciela. A clínica precoce: o nascimento humano. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.

FREUD, Sigmund. Sobre o narcisismo: uma introdução (1914). In: ______. Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago. c 1988. v.14, p.89-119.

______. Três ensaios sobre a teoria da sexualidade (1905). In: ______ Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago. c 1988. v.7, p.118-230.

______. Novas conferências introdutórias sobre psicanálise (1932-1933). In: ______ Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago. c 1988. v.22, p. 13-222.

JERUSALINSKY, Julieta. Enquanto o futuro não vem: a psicanálise na clínica interdisciplinar com bebês. Salvador: Àgalma, 2002.

LACAN, Jacques. Os escritos técnicos de Freud [1953-1954]. 3 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1986. (O seminário, livro 1).

______. Angústia (1962-1963). Rio de Janeiro : Jorge Zahar Editor, 2005. (O seminário, livro 10).

MACHADO, Maria Lucia de A. (Org.). Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002.

MARIOTTO, Rosa Maria Marini. Atender, Cuidar e Prevenir: a creche, a educação e a psicanálise. Estilos da clínica, São Paulo ano VIII, n. 15, p.34-47, 2003.

PENOT, Marie Christine Laznik. (Org.). O que a clínica do autismo pode ensinar aos psicanalistas. Coisa de Criança, Salvador, n.1, 1991.

______. Rumo à palavra: três crianças autistas em psicanálise. São Paulo: Escuta, 1997.

 

 

1 A Lei 11.274 de 06 de fevereiro de 2006 altera a idade para início no Ensino Fundamental estabelecendo nove anos a duração da Educação Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. Os municípios, os Estados e o Distrito Federal terão prazo até 2010 para a implementação das alterações.
2 As aspas seguem o texto original.
3 Infans é um significante extraído do latim, e que quer dizer aquele que não fala, que ainda não pode falar.