ISBN 978-85-60944-12-5

An 7 Col. LEPSI IP/FE-USP 2009

 

8/11 - COLÓQUIO-COMUNICAÇÕES LIVRES

 

O discurso como posição subjetiva do professor de educação infantil

 

 

Marcele Teixeira Homrich

Psicóloga, Especialista em Educação Infantil, Mestre em Educação (UNISINOS). Atualmente é professora do Instituto Cenecista de Ensino Superior de Santo Ângelo/RS (IESA)

 

 

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RESUMO

Entende-se que o sujeito constitui-se através da cultura, ou seja, pela linguagem e pelos discursos desta cultura. A organização social e a transmissão desta através da linguagem e do discurso trazem as marcas da constituição social, ou seja, a renúncia ao gozo. Compreende-se educação como a transmissão da impossibilidade de completude do sujeito. A busca pela completude e pelo gozo move os sujeitos em uma busca incessante, movendo a vida. Refletir sobre esta busca voltando-se para a educação, implica em compreender que professor e aluno se encontram em tal movimento. A criança com sua estrutura infantil, e o professor com sua possível estrutura adulta, mas com sua infância viva e dinâmica em seu inconsciente, ambos procuram ser completos, atingir o gozo. Através da análise entende-se que o lugar de "ser professora" é constituído por uma história sócio-cultural, onde exercer essa profissão é carregar marcas de um passado que se torna presente. A partir do referencial teórico da psicanálise como ponto central e orientador do trabalho questiona-se qual a posição subjetiva do professor de educação infantil no processo ensino-aprendizagem? A partir de um estudo de caso e das modalidades discursivas pode-se pensar que a professora escutada encontra-se na posição de Mestre, pois ela se põe como toda. O mestre mantêm a ilusão de que é autônomo, e só é possível esta ilusão pois existem os escravos (alunos) que possibilitam essa posição. Porém, o mestre não reconhece que só existe como tal, pois os escravos o colocam neste lugar.

Palavras-chave: posição subjetiva, professoras, educação infantil.

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O trabalho tem como objetivo analisar o discurso do professor de educação infantil, percebendo a posição subjetiva que assume frente ao seu aluno e ao conhecimento. Assim, inicialmente situa-se o amplo campo de referenciais teóricos que abordam o discurso enquanto elemento de estudos nas ciências, logo, foca-se a psicanálise enquanto teoria que busca analisar o contexto da educação. Tomando como metodologia o estudo de caso busca-se hipóteses para a(s) posição(ões) subjetiva(s) do professor frente ao processo ensino-aprendizagem, identificando possíveis conseqüências de tais posições.

No que se refere a opção metodológica, mesmo que o estudo de caso seja a análise de um caso, a pesquisa permite que sejam efetuadas "generalizações naturalísticas". Lüdke refere-se ao assunto afirmando que as generalizações ocorrem "em função do conhecimento experiencial do sujeito, no momento em que este tenta associar dados encontrados no estudo com dados que são frutos das experiências pessoais" (1986, p. 19).

Nas entrevistas foi utilizada a escuta psicanalítica. O transito pelas possibilidades do inconsciente é possibilitado, porém compreende-se a forma impossível de capturar-se a totalidade do inconsciente, mas circular nos vários significados da palavra é útil para uma compreensão da fala do professor. Como se refere Macedo:

Introduzindo o conceito de inconsciente, Freud desloca a fala até um outro lugar, muito além da intenção consciente de comunicar algo: ao falar, o sujeito comunica muito mais do que aquilo a que inicialmente se propôs. O inconsciente busca ser escutado e ter seus desejos satisfeitos, comunicando-se por meio de complexas formações: sonhos, sintomas, lapsos, chistes, atos-falhos; fenômenos que apontam para esse "desconhecido" que habita o sujeito. E assim abre-se na palavra a dimensão do que escapa ao próprio enunciante. (2005, p.1)

A relação professor/aluno/conhecimento e a posição do professor nessa relação é possível de ser escutada a partir do referencial teórico psicanalítico essa proposta se coloca. Complementa Macedo:

A importância da escuta na psicanálise vai se evidenciando na medida em que percorremos os textos freudianos. As recomendações da técnica, assim como os desenvolvimentos teóricos, apontam sempre para a preocupação de Freud de que a psicanálise não perca o que a diferenciava das demais possibilidades terapêuticas: o valor dado ao autoconhecimento e à liberdade pessoal. O que visa ser escutado na psicanálise resulta em uma psicanálise da escuta. Os lapsos, os sonhos, as repetições, os sintomas; enfim, as formas de subjetividade – livres de uma classificação ou de rótulos – abrem espaços de singularidade. (2005, p. 4)

Portanto o trabalho delineia-se pela utilização da metodologia de estudo de caso, através de entrevista semi-estruturada, fazendo uso da escuta a partir do referencial teórico da psicanálise.

Assim, no presente trabalho optou-se pelo referencial teórico da psicanálise, no qual a compreensão do conceito de discurso advêm da conceituação acerca da organização social. Através da psicanálise sabe-se que o sujeito constitui-se pela cultura. Nos escritos de Freud (1913-1914), a história do indivíduo reproduz o percurso da espécie, em ambos encontram-se os conflitos, as mesmas soluções, os mesmo impasses e antinomias. As forças que presidiram a evolução da humanidade são as que se encontram agora na origem do desenvolvimento do indivíduo.

A humanidade, sem uma constituição organizativa é a horda, uma organização sem regras e sem lei, onde tudo é permitido. Freud analisa a fundação da organização social através da morte do pai. Com a morte do pai, essa sociedade é fundada, a ordem se estabelece, como se refere Enriquez:

Os irmãos se sentem culpados por terem matado o pai que temiam e amavam (pela ambivalência de sentimentos). Eles decidem renunciar (para não reacender entre eles uma nova guerra) ao objeto do desejo pelo qual se tinham ligado; paralelamente, eles mitificam o pai, instituindo-o como totem ou Deus, emblema transcendente, respeitado e venerado, vivido como fundador do grupo. ( 1990, p. 32)

A morte do pai é originada pelo desejo de realização do incesto. Este motivo impulsiona o assassinato do pai, com a sua morte a lei se instaura através de variados e contraditórios sentimentos, como fundamenta Enriquez:

Esta criação do social é acompanhada (precedida/seguida) pela expressão de sentimentos complexos: amor, veneração, amizade, culpa. O nascimento do grupo é inconcebível sem o surgimento correlativo de sentimentos. (1990, p. 34)

Freud faz uso da hipótese da Darwin para elaborar o mito da origem, onde teoriza sobre a origem da organização social:

Certo dia, os irmãos que tinham sido expulsos retornaram juntos, mataram e devoraram o pai, colocando um fim a horda patriarcal. Unidos, tiveram a coragem de faze-lo e foram bem sucedidos no que lhes teria sido individualmente. Selvagens, canibais como eram, não é preciso dizer que não apenas matavam, mas também devoravam a vítima . o violento pais primevo fora sem dúvida o temido e invejado modelo de cada um do grupo de irmãos: e, pelo ato de devorá-lo, realizavam a identificação com ele, cada um deles adquirindo uma parte de sua força. [...] a tumultuosa malta de irmãos estava cheia de mesmos sentimentos contraditórios [...] odiavam o pai, que representava um obstáculo tão formidável ao seu anseio de poder e aos desejos sexuais; mas amavam-no e admiravam-no também. Após terem-se livrado de satisfeito o ódio e posto em prática os desejos de identificarem-se com ele, a afeição que todo esse tempo tinha sido recalcada estava fadada a fazer-se sentir e assim sob a forma de remorso. Um sentimento de culpa surgiu, o qual, nesse caso, coincidia com o remorso sentido por todo o grupo. O pai morte tornou-se mais forte do que fora vivo [...]. O que até então fora interditos por sua existência real foi doravante proibido pelos próprios filhos [...]. Anularam o próprio ato proibindo a morte do totem, o substituto da pai; e renunciaram aos seus frutos abrindo mão da reivindicação às mulheres que agora tinham sido libertadas. Criaram assim, do sentimento de culpa filial, os dois tabus fundamentais do totemismo[...] (FREUD, 1913-1914, p: 170-172).

Essa argumentação freudiana sobre a fundação da civilização é fundamental para compreensão de como se estrutura as organizações e os objetivos das instituições, além de mostrar as renúncias necessárias para o estabelecimento da ordem social. Demonstra também, a importância de uma instância interditora, esta objetiva impedir a satisfação da pulsão de imediato, portanto a noção de civilização acaba se tornando quase um sinônimo da lei da renúncia ao gozo.

Freud entende a educação como o processo que permite com que a criança passe pela evolução que conduziu a humanidade à civilização, transitando por angústias, fantasmas, renúncias e faltas. A educação é uma instituição histórica da humanidade, sendo um dos meios para a transmissão dos constituintes civilizatórios. Segundo Millot:

O problema exposto por Freud ao nível da civilização, o de conciliar as exigências egoístas do indivíduo com as da renúncia imposta por aquela, é o mesmo que a educação tem que resolver concretamente. Conciliar o desenvolvimento da criança, em direção à civilização, com a manutenção de sua capacidade de ser feliz. (2001, p. 10)

As instituições sociais se desenvolvem no sentido de transmitir a perpetuação da organização social, como complementa Millot: "A humanidade, através das instituições, perpetuaria dessa maneira aquilo que está em seu fundamento" (2001, p. 72). Foi Lacan que salientou a importância da linguagem, da fala e do discurso nos processos de transmissão (MRECH, 2002, p. 8), são eles os responsáveis por ligarem um sujeito ao outro, possibilitando a construção de laços sociais. Como refere-se Kupfer:

Para Lacan, discurso é justamente o que faz laço social, gerando uma definição que atrela o falante ao Outro de um modo estrutural. Desta perspectiva, educar torna-se uma prática social discursiva responsável pela imersão da criança na linguagem, tornando-a capaz por sua vez de produzir discurso, ou seja, de dirigir-se ao outro fazendo com isso laço social. (2001, p. 35)

A organização social e a transmissão desta através da linguagem e do discurso trazem as marcas da constituição social, como referido anteriormente, esse social que tem sua origem na renúncia ao gozo. Portanto a educação tem como função a transmissão da impossibilidade de completude do sujeito, ou seja, de sujeito barrado pela lei.

O ato de educar está no cerne da visão psicanalítica de sujeito. Pode-se concebê-lo como ato por meio do qual o Outro primordial se intromete na carne do infans, transformando-a em linguagem. É pela educação que um adulto marca seu filho com marcas de desejo; assim o ato educativo pode ser ampliado a todo ato de um adulto dirigido a uma criança "...com o sentido de filiar o aprendiz a uma tradição existencial, permitindo que este se reconheça no outro" (KUPFER, 2001, p. 35)

O significante educação faz aparecer o significante criança a imaturidade infantil reclama por uma intervenção educativa capaz de enveredar a criança rumo à castração que nos humaniza (LAJONQUIÈRE e KUPFER, 1999). A educação marca o sujeito, ordenando-o ao pertencimento social, através dela humaniza-se o organismo que nasce sem ordem, sem sentido e sem significação.

Nesse processo de subjetivação do sujeito a escola não é só um lugar para aprender, na instituição escolar, através das normas que regem as relações humanas e do oferecimento de lugares sociais ditados pelos discursos, a criança torna-se sujeito que subjetiva-se. A escola possibilita ao sujeito o sentimento de identidade, pertença e inserção social, ou seja, um lugar no mundo.

Pain (1992 apud Werle 2007) designa quatro funções interdependentes para educação, focamos aqui as funções mantenedora e socializadora da educação. A função mantenedora da educação objetiva transmitir as normas e regras sociais que garantem a continuidade da espécie humana, possibilitando a convivência social. A função socializadora da educação demonstra as modalidades das ações regulamentadas pelas normas culturais das atitudes, língua e códigos gestuais, como a utilização de ferramentas ou utensílios da linguagem, do habitat, transformando o indivíduo em sujeito.

Para que toda essa transmissão seja possível, o complexo de Édipo é o processo que se dá na tenra infância e que atualiza-se incessantemente nas relações por toda a vida do sujeito. Através dele se produz um ser social, ligado ao outro através do discurso e da linguagem, e atravessado por faltas e incompletudes.

O Complexo de Édipo, regulador da civilização ao estruturar a sexualidade humana, organizando o devir humano em torno da diferença do sexos e da diferença das gerações, refere-se ao conjunto das relações que a criança estabelece com as figuras parentais formando uma rede, em grande parte inconsciente, de representações e afetos (SPELLER,2004).

Freud articula o complexo de Édipo com o de castração que provocará a interiorização da interdição aos dois desejos edipianos, incesto materno e assassinato do pai. A castração dará acesso à cultura pela submissão e pela identificação com o pai, representante da lei que regula o desejo.

A descoberta da diferença sexual causa angústia da castração, pois remete a nossa incompletude e a questões de nosso lugar neste mundo. O conceito de castração significa perda, falta, calcada nessa primeira falta ou possibilidade de perda do pênis. A castração é uma experiência inconsciente que se apóia na percepção da diferença anatômica entre os sexos. Essa experiência é angustiante, pois, até então, a criança se sentia onipotente, completa, o grande amor da mãe, ser falo, ou seja aquilo que a completa.

Articulando Édipo, castração e desejo, em poucas palavras: somos seres desejantes, porque castrados, faltantes. É porque houve, de alguma maneira, um corte entre mãe e filho, uma separação, é porque não somos completos. A lei contra o incesto nos faz nascer para o mundo do desejo, mundo da falta. Somos seres desejantes por sermos incompletos. Encontrar o que sacie nosso desejo completamente seria o mesmo que morrer psiquicamente como sujeito.

Portanto, refletir sobre a educação, relação professor-aluno, processo ensino-aprendizagem, é articular falta e desejo, assim o complexo de Édipo de cada sujeito envolvido no processo de aprender está resignificando-se constantemente.

O querer saber, a curiosidade infantil se colocam como elementos determinantes no complexo de Édipo originando futuramente o desejo de aprender. O interesse escolar advém do querer saber sexual que se desenvolve no Édipo, portanto, a forma como este interesse é vivenciado reflete diretamente na relação do sujeito com a sua curiosidade e na busca de saber. Compreender a importância desse interesse primeiramente sexual e suas devidas "faltas de respostas" colocam o sujeito a desejar durante a vida. Esta busca por resposta move o sujeito inconscientemente, e cabe aos professores suportarem as perguntas e compreender que algumas interrogações serão sempre interrogações.

Porém não há garantia de que este professor tenha condições psíquicas de desenvolver tal processo, pois ali na sua relação com o aluno estão implicados a sua história enquanto sujeito, as suas maneiras de se posicionar frente ao outro. O professor com toda sua constituição subjetiva, com seus processos inconscientes e com suas (im) possibilidades de manejar com seus limites. O lugar do professor e como ele se posiciona é fundamental no processo educativo, tendo algumas possibilidades de posicionamento frente ao aluno. Almeida conceitua o processo ensino-aprendizagem como uma relação triangular:

No processo de ensino e de aprendizagem temos uma relação triangular, cujos protagonistas são o professor e o aluno, sujeitos do desejo, e o conhecimento, objeto que circula nessa estrutura social e relacional. Tal como no Édipo, a relação que caracteriza a aquisição do conhecimento, nas aprendizagens escolares, pode ser interpretada desde as suas funções imaginárias (a relação transferencial especular/dual professor/aluno), simbólica (o objeto de conhecimento enquanto conhecimento do Outro, inserido na linguagem e na cultura) e real ( a ausência de garantias que marca o "impossível" da educação tanto quanto a impossibilidade radical de realização do desejo – furo no real do corpo pulsional). (ALMEIDA, 2001, p. 2)

O professor, a partir da sua constituição pode posicionar-se como um todo-poderoso impossibilitando que o aluno veja o conhecimento e as suas impossibilidades do professor (conseqüentemente os seus limites), caindo assim em uma relação especular. Está posição, sendo assumida pelo professor aponta para sua constituição infantil frente à castração, remetendo-se a suas representações inconscientes, como salienta Almeida:

A relação professor-aluno pode (re)produzir, segundo as leis do funcionamento inconsciente, uma relação transferencial imaginária, especular, na qual o aluno-falo submete-se a Lei do desejo do mestre, para ser reconhecido e amado enquanto eu-ideal, por este Outro, suposto tudo-saber, tudo poder. Ao projetar no aluno suas fantasias ( de reparação, de onipotência ou quaisquer outras) e ao "seduzi-lo" para que esse lhe responda desde sua posição subjetiva face ao desejo e á castração. O que está em jogo é o que representa este ou aquele aluno no inconsciente do professor, na sua "constelação de insígnias", e de que lugar, imaginário ou simbólico, ele responde ao desejo de saber do aluno ou à sua obstinação de nada querer saber. (2001, p. 3)

O conhecimento deve ser enfocado como função de corte da relação aluno e professor. O aluno deve ser conduzido a perceber que o professor não é o detentor de todo saber, pois nesse lugar ele aliena o desejo do aluno, sendo dele o único desejo possível. Pode-se entender que o professor também exerce função paterna, ao transmitir o legado acumulado pela sociedade (SPELLER, 2004). Nas palavras de Almeida:

O conhecimento, quando investido simbolicamente, vem operar no lugar da Lei, cuja função é o corte, de separação da relação dual professor-aluno. O professor que se recusa a abrir mão de seu suposto poder fálico aprisiona o aluno ao seu desejo, mantendo-o na condição de sujeito não desejante, impedindo de construir novas significações fálicas no campo do Outro. (2001, p. 3)

Assim, a constituição subjetiva do professor é fundamental no processo educativo, sua posição frente a castração será estruturante de suas ações no processo ensino-aprendizagem. A sua significação sobre si mesmo dará sentido ao desejo do aluno. Cabe ao professor o manejo desta relação transferencial. O aluno com sua estruturação psíquica e seus significados referentes ao complexo de Édipo, também coloca-se nessa relação tranferencial desejando ser amado e desejado pelo professor. A transferência é o causador da identificação do aluno ao professor, fator fundamental para que a aprendizagem se estabeleça. Entretanto, a paixão transferencial pelo professor deve ceder lugar, em um segundo momento, à paixão pelo conhecimento.

Transmitir e sustentar a tradição simbólica de sujeito e da cultura é uma função difícil para o adulto, pois mobiliza os impasses de sua própria posição subjetiva, reaviva suas fantasias, seus narcisismo as suas fantasias de onipotência e a nostalgia da separação que diz do limite ou da castração , cujo risco, é aprisionar o outro a seus idéias (WERLE, 2007). A experiência da castração , de perda, da falta, da natureza infindável do desejo, que não tem como se satisfazer, não é um momento que ocorre na infância e nunca mais volta, ao contrário, ela se renova ao longo de nossa vida.

Quando o professor não responde ao aluno do lugar daquele que tudo sabe, mas sim daquele que conhece e que toma esse conhecimento não como uma verdade, mas como uma convicção culturalmente aceita e socialmente compartilhada, o professor ocupa o lugar de mediador do objeto de conhecimento, o qual marca a entrada de um terceiro na relação professor-aluno inserindo a cultura, o código, o Outro. Somente ocupando este lugar é que o professor tem chances de reverter as questões imaginárias e narcísicas que se mesclam no campo educativo. Isto implica que o educador renuncie ao ideal de completude narcísica imaginária. Almeida refere-se às possibilidades de significação de objetos simbólicos através da educação:

Quanto à criança, na medida em ela puder re-significar a perda do objeto imaginário substituindo-o por objetos simbólicos inseridos na cultura, que não pertencem a ninguém, em particular, é que ela aprenderá que por assim ser pode-se tê-los ou não tê-los, tê-los e perdê-los, o que implica na constituição de uma cadeia significante com múltiplas possibilidades de sentido. (2001, p. 3)

O ato educativo permite, segundo Gouveia (p.11,1998), "modificar a relação do sujeito frente ao real", a modificação do sujeito frente a castração, pois educar e educar-se implica, defrontar-se com a alteridade e manejar com a diferença. As diferenças entre aluno real e aluno ideal, como também a diferença da imagem ideal do mestre, que corresponde àquele que seria capaz de educar sem falhas e faltas e o adulto concreto, incapaz de perfeição estando marcado como sujeito faltante, "caberia ao educador, em última análise sustentar a função constitutiva da incompletude e, conseqüentemente, a de suportar a condição do fracasso constitutivo do ato educativo" (WERLE, p.14, 2007).

Apontar, a posição subjetiva do professor, frente à castração, determina suas modalidades discursivas e estas têm efeitos de diferente natureza no processo de transmissão e aquisição do conhecimento. As quatro posições discursivas teorizadas por Lacan no seminário 17, dizem das posições possíveis assumidas pelo sujeito. Estas posições são nomeadas como o discurso do mestre, discurso da histérica, discurso universitário e o discurso do analista. Elas demonstram a maneira como os sujeitos se posicionam nas relações.

O Discurso do Mestre é aquele que coloca o mestre na posição de Senhor, daquele que se dirige como Mestre ao Saber. Coloca-se como todo poderoso, porém não produz o Saber, pois quem se coloca no lugar da produção é o Escravo. Portanto o Senhor é dependente do Escravo, e somente através dele obtém o lugar de Senhor. O Mestre só existe como tal, pois mantém a ilusão de que é autônomo, que tem escravos para lhe servir e que destes pode prescindir. Assim, o Mestre pensa que é Senhor, sabedor de tudo, enquanto depende do Escravo, mas não reconhece a sua dependência (LAJONQUIÈRE e KUPFER, 1999).

Para Lacan o discurso que produz o saber é o discurso da histérica, isto é, a verdade do inconsciente que, para Lacan, trata-se da verdade do desejo, desejo que abriga um Saber-não-sabido, um Saber fundamental. O ato histérico é fazer desejar, o que mostra algo que todos vivemos, ou seja, cortejar, seduzir, atrair, isso faz laço social. O ato é sempre histérico quando produz no outro o desejo, inclusive o desejo de saber. O ato histérico se dirige ao outro como um mestre para estimular seu desejo. Como refere-se Almeida:

O discurso histérico é, então, aquele que revela a verdade do Mestre, que o coloca no lugar de um Outro, permitindo-lhe a produção de um Saber que, no entanto, fica sob barra, recalcado, pois tem a ver com a verdade da castração do Outro. O que escapa ao recalque, entretanto, pela via da sublimação, é o que o homem produz como cultura, como conhecimento, pois devido à sua falta crônica constitutiva o homem é condenado, a fazer alguma coisa. Posição do cientista que, como sujeito barrado e agente do discurso, se dirige a ciência como significante mestre, colocada na posição do Outro, e que produz um saber do qual o sujeito, ele mesmo, encontra-se separado e para o qual nada conta. Mas, tal como a histérica, o cientista busca um Mestre para o dominar: a ciência enquanto suposto-Saber. (2001, p. 5)

O discurso universitário, para Lacan, é aquele, que paradoxalmente, não produz nenhum saber. No discurso universitário o outro é tratado como um objeto, como o estudante que está ali apenas para aprender. Nesta modalidade discursiva se produz uma relação imaginária com o Saber, enquanto Saber Todo, sem furo, sem falhas, portanto sem consistência simbólica.

Nas palavras de Almeida, o discurso do Analista:

A estrutura discursiva que define a posição do analista e, como efeito, a do analisante, coloca o analista na posição dominante do agente do discurso, mas como objeto pequeno α, ou seja, como objeto perdido, como objeto causa do desejo, que se dirige ao outro enquanto sujeito dividido, separado do significante mestre que o representa. A posição do analista visa, então, a fazer operar no sujeito a produção de seu significante mestre, o qual encontra-se recalcado, ou seja, operar no sujeito um movimento de re-significação da sua castração simbólica, de reposicionamento do significante fálico, primordialmente recalcado. Para que esta operação se torne possível, o analista cala sobre seu próprio desejo, faz silêncio-em-si, segundo a expressão cunhada por J.D.Nasio, e, assumindo uma posição ética discursiva, faz semblante de Sujeito-suposto-saber sobre o desejo do analisante. O analista não é, portanto, aquele que sabe, não é o sujeito do Saber, ele é o suposto Saber. (2001, p. 6)

A psicanálise tem muito a dizer ao professor. Tomando como base a figura do analista, ocupando o lugar exercendo a função não como mestre da verdade, mas como produtor de marcas e bordas nas quais a criança possa se segurar para se introduzir no tecido social. A educação deve produzir um efeito organizador ajudando a criança a construir um simbólico onde possa viver.

Independentemente da modalidade discursiva, estão sempre implicados professor e aluno, com suas estruturas psíquicas, podendo produzir manifestações variadas advindas da posição subjetiva do professor. Professor e aluno no processo ensino aprendizagem encontram-se com seus fantasmas subjetivos e com seus complexos e fixações. É um encontro entre dois sujeitos. Através do discurso, da posição, do lugar, da fala, ou seja, de como o professor se posiciona frente ao aluno e ao conhecimento, caminharemos em torno da reflexão visando pensar e repensar a posição subjetiva do professor de educação infantil e as sua implicações.

Qual a posição subjetiva do professor de educação infantil no processo ensino-aprendizagem? A partir das colocações da professora investigada, pode-se perceber a tentativa de superficialidade das respostas, porém, o discurso fala o tempo todo e não podemos fugir das representações inconscientes.

Dentro das respostas e colocações feitas pela professora observa-se o quanto são colocadas frases e "ditos" que circulam de forma estereotipada na fala dos professores. Os principais citados pela professora foram: "educação inovadora" e "ensinar e aprender junto com os alunos".

Percebe-se através destes chavões que o lugar de "ser professora" abarca uma história sócio-cultural, onde exercer essa profissão é carregar marcas de um passado que se torna presente. Observar tais colocações que, de alguma maneira circulam nos dizeres do "ser professora" é reconhecer a superficialidade de alguns fazeres docentes. Sobre o assunto, assim refere-se Fischer:

É que, de fato, essas mulheres vivem dentro de um determinado regime de verdade na qual foram produzidas e, assim, obedecem a um conjunto de regras instituídas historicamente, o que faz continuar ainda hoje "operando" com os mesmos enunciados que as constituíram subjetivamente como professoras. (2005, p. 228)

No que tange à "educação inovadora", este é um tema complexo, que não exige simplesmente solucionar problemas do dia-a-dia com criatividade. Esse chavão da inovação aparece para propiciar um ar de "novidade" e "atualidade". Poderíamos pensar que ao dizer que trabalha com uma "educação inovadora" a professora diz: "eu não sou antiga, eu dou conta das novidades e do inesperado que surge em sala de aula".

Além disso, essa inovação pode ser comprometedora quando utilizada de forma inadequada no contexto da educação infantil. O papel da educação é emaranhar o sujeito na cultura, portanto inovar pode significar não ter um "alicerce", uma estrutura que permita a criança entrar em mundo permeado por regras construídas historicamente. As regras e normas sociais, as relações de poder que existem na sociedade, nascem através dos tempos, de forma lenta e gradual, em um movimento silencioso, não surgem de inovações abruptas. A sociedade é regida por um sistema que se transforma lentamente, onde muitos elementos interagem.

Outra frase muito comum é "ensinar e aprender junto com os alunos", esta colocação é uma das mais comuns no discurso das professoras. A frase é dita no sentido de dizer que o processo ensino aprendizagem não acontece apenas em uma via: professora profetiza e aluno recebe informações. Aprender com o aluno possibilita demonstrar que a educação acontece em duas vias: aluno aprende e professor também. Poderíamos pensar que esta colocação é feita, novamente, de maneira superficial, sem realmente compreender o sentido de tal frase. Poderíamos pensar na aprendizagem do professor, mas com certeza esse processo não aconteceria no mesmo patamar do aluno.

Pensar em aprendizagens diferentes é perceber que professor e aluno não acupam o mesmo lugar. Se professor e aluno aprendem juntos poderíamos pensar que a professora se infantiliza ou o aluno é adultizado. Essa posição apaga as diferenças, a alteridade e tampona a falta.

Esta frase que se coloca nas falas da professora é totalmente "quebrada" quando ela é questionada sobre como reagiria se um aluno perguntasse algo que ela não sabe. A professora responde que não diria sobre o seu não saber. Portanto se ela não fala sobre o seu não saber ela não aprende com o aluno, ela não demonstra faltas e portanto "sabe tudo".

A professora também afirma que a escola é uma extensão da casa, novamente estão colocadas questões históricas e culturais. Sabe-se que no passado, as instituições voltadas à educação das crianças, tinham a função de educar e cuidar de crianças "pequenas", vistas, até então como um favor. Atualmente a educação infantil e a capacitação de professores para desenvolver tais atividades são subsidiadas por lei. A função era "cuidar" de crianças. Ser professora era uma extensão do ser mãe. Marcas desse passado estão presentes no discurso da professora. (GHIRALDELLI, 2006)

Pereira (2003) aborda o lugar de mestra que se aproxima do lugar de mãe-fálica:

[...] dá-me que eu seja mais do que as mães, para poder amar e defender, como mães, o que não é carne da minha carne [...]. Buscar minha escola e encontrar meus filhos de quem a noite fui privada... Faze que eu derrame igual maternidade sobre eles para que sejam irmãos ao menos na minha escola... que meus alunos sejam meus filhos, carne da minh'alma, tanto ou mais que a carne da carne [...]. (LOPES apud Pereira, 2003, p. 141)

Ser professora parece estar confundido com o ser mãe no discurso escutado. A posição de falo no qual a criança acaba se colocando, faz da escola de educação infantil uma continuidade do lar. A função da escola é inserir a criança na cultura, civilizar, transmitir regras, faltas, mostrar limites, e principalmente "tirar" a criança da posição de falo. É mostrar (simbolicamente) a incompletude do ser humano. Nas palavras de Speller:

Quando o professor não responde ao aluno do lugar daquele que tudo sabe, mas sim daquele que é um dos representantes sociais do conhecimento, acumulado pela sociedade, ele ocupa o lugar de mediador do objeto do conhecimento, marcando a entrada de um terceiro, a cultura, o código, o Outro em psicanálise, na relação professor-aluno. (2004, p.92)

Uma lógica inversa, que tampona a falta na mediação do conhecimento, é uma prática educativa que se espelha no ideal e na ilusão imaginária. Tomar o aluno como aluno-falo significa, na economia narcísica do educador, colocá-la no lugar de eu-ideal, investi-la narcisicamente para que ele realize o ideal que ela mesmo não pôde realizar. Como refere-se Werle:

O ideal imaginário está muito atrelado à pedagogia utópica, ou à pedagogia do ideal, "educação ideal". o ideal imaginário tem no seu ideal a tentativa de uma complementarização narcísica, sem espaços para reedição de outros mandatos. (2007, p.10)

Por meio de demandas idealizadas, o educador endereça à criança o pedido de que ela responda do lugar da ordem da perfeição, na ilusão de que é possível tamponar a falta. Por outro lado, quando o aluno toma seu professor como alguém suposto tudo saber e tudo poder, essa suposição denota a permanência da criança em um estado de ilusão de que ao outro nada falta.

A posição que a professora assume pode pensada a partir das falas:: "crianças que esperam de nós professores o melhor", "estudar sempre e junto com os alunos" (será que ela se posiciona desta maneira?), "Me coloco no lugar dele", "resposta exata", " mas sem que a criança perceba, pois para eles o professor sabe tudo, e com muita discrição ir em busca de uma resposta que satisfaça a curiosidade". Nestas frases pode-se perceber que a posição do sujeito é de demonstrar que "não falta nada", "eu sou a detentora do saber".

Portanto, percebe-se que o sujeito coloca-se como todo saber, sem posicionar a sua falta e não apontando para cultura como lugar do conhecimento. A cultura deveria se posicionar como terceiro, pois assim libertaria o aluno da prisão do espelho com o professor.

A partir das modalidades discursivas pode-se pensar que tal professora encontra-se na posição de Mestre, pois ela se põe como toda saber. O mestre mantêm a ilusão que é autônomo, e só é possível esta ilusão pois existem os escravos (alunos) que possibilitam essa posição. Porém, o mestre não reconhece que só existe como tal, pois os escravos o colocam neste lugar. Como refere-se Pereira:

Com esse poder em mãos, que supostamente a educação lhe conferiu, mas que foi dado pelo aluno que se escravizou por livre e espontânea vontade, o professor abusa do mesmo com freqüência tanto mais sedutora for a posição do mestre. Daí, tudo se inverte. Passa a gozar do aluno que agora se faz semblante de objeto. Objeto de projeções, imaginações, fantasias, identificações, desejos que o fazem mumificar-se, mesmo que por um átimo, na posição de tudo saber em reação a impossibilidade de saber sobre o desejo inconsciente do seu aluno, sempre fugidio. O aluno seu escravo, se presta ao lugar de objeto de gozo do outro que esse professor, o mestre, encarna. (2003, p.119)

Para aprender e educar, é necessário manejar com a sedução de um narcisismo de completude e perfeição. Sedução, pois, a grande busca do homem é um estado de completude, porém estar completo a partir de outro é apagar diferenças, e isso implica a morte psíquica de um dos sujeitos envolvidos na relação.

Emaranhar-se nos fazeres docentes é estar imerso em um mar de afetos. Sentimentos que são amores desamores, encontros e desencontros. A questão que fica é: o que fazer com tais sentimentos? O problema não é o que se sente, mas sim o que se faz com isso. Perceber o que o aluno deseja, qual a sua demanda é diferente de tamponar furos. Por exemplo: quando o aluno pergunta algo, quais respostas ele quer? Será possível responder tudo? O que o aluno quer saber não é exatamente o que se apresenta na consciência., o que ele quer saber é da ordem inconsciente. Portanto, mais uma vez, a impossibilidade do tudo, do todo e da perfeição. Se somos regidos pelo inconsciente é inviável um controle total das situações que ocorrem no processo ensino-aprendizagem.

Se o papel da educação é enveredar o sujeito na cultura, possibilitar ao aluno inserir-se gradualmente no mundo adulto, porque tamponar faltas e frustrações? Porque amenizar diferenças? Porque criar um mundo imaginário onde tudo é perfeito? Porque criar uma ilusão? O mundo adulto é exatamente esses tantos percalços e impossibilidades:

Resta-nos então supor que no campo da educação e das aprendizagens quando tomado pelo viés da castração, somos apenas humildes sobreviventes que, com muito esforço, a cada dia aprendem a conhecer-se um pouco mais para transformar o que lhes falta numa busca incessante de conhecimentos e saberes que se traduzem por meio do reconhecimento e legitimidade do outro em educação e civilização. (WERLE, 2007, p.13)

O presente estudo é um breve olhar sobre um campo que é bastante amplo e complexo. Nessas questões da posição subjetiva colocam-se pontos que se atravessam, pois a constituição subjetiva é um emaranhado de significados e representações nada simples. Porém o estudo se coloca como possibilidade de reflexão acerca dos fazeres da professora de educação infantil.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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