ISBN 978-85-60944-12-5

An 7 Col. LEPSI IP/FE-USP 2009

 

8/11 - COLÓQUIO-COMUNICAÇÕES LIVRES

 

Formação de professores e criança-sujeito: a invenção de uma prática

 

 

Mônica Rahme

 

 

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RESUMO

Este trabalho tem como objetivo discutir o tema formação de profissionais - criança sujeito no âmbito da educação, a partir de questões que emergiram durante pesquisa de campo sobre o laço social na educação inclusiva. Acompanhando o trabalho desenvolvido por um grupo de profissionais da educação durante o processo de inserção de uma criança considerada como "portadoras de transtornos globais do desenvolvimento" (TGD) em uma escola comum, pública, do município de Belo Horizonte, foi possível depreender os desdobramentos de uma prática que buscava mais na invenção do cotidiano escolar do que nos aportes psicopedagógicos, saídas para os freqüentes impasses advindos da relação entre as crianças, e entre a escola e os serviços especializados. O manejo desses profissionais no sentido de superar: a emergência de situações-limite no interior da sala de aula; os predicativos presentes em certos diagnósticos; as orientações muitas vezes diretivas dos órgãos de gestão em relação à intervenção pedagógica, evidenciaram possibilidades de constituição de práticas educativas mais autorais, nas quais o sujeito professor/professora, parecia ter mais chance de se reconhecer como autor. Consideramos que essas discussões estão no centro do debate sobre a formação docente na atualidade, embora, na maior parte das vezes, acabem esvaecendo-se em processos formativos que se orientam, fundamentalmente, pelo viés de uma racionalidade cientifica. Para desenvolver essas questões e pensar em seus efeitos para os processos de formação profissional, propomos um diálogo com os trabalhos de Lobosque (1997), Mrech (1999), Lajonquière (2001), Bastos (2003), Diniz (2005), Pereira (2005), dentre outros.

Palavras-Chave: Formação docente – sujeito – prática pedagógica

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A idéia original deste trabalho nasceu da tentativa de extrair elementos relativos à discussão sobre a formação docente a partir de uma pesquisa de campo por mim realizada em uma escola pública da cidade de Belo Horizonte (Minas Gerais), durante o ano de 2007. Esta pesquisa, parte do trabalho que venho desenvolvendo desde 2006 sobre laço social e educação inclusivaⁱ, tinha como foco principal a relação estabelecida entre as crianças de uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental com seu colega que apresentava, como se convencionou denominar no campo educacional, necessidades educacionais especiais. Entretanto, além dos objetivos específicos da pesquisa, acompanhar essa experiência durante um ano foi uma oportunidade de testemunhar formas de intervenção dos professores e professoras e sobre elas refletir.

A relação das crianças na escola é atravessada pela prática docente e foi inevitável não considerar o impacto dessas intervenções no rumo da convivência entre as crianças. Portanto, o objetivo desta comunicação é articular dimensões que possam nos ajudar a pensar na relação formação docente – criança-sujeito. Para tanto, sintetizarei, inicialmente, como a literatura referente à Educação Inclusiva geralmente aborda questões relativas à docência nesse processo; em seguida, apresentarei alguns recortes do trabalho de campo que me pareceram pertinentes para o debate sobre a relação formação de profissionais – criança-sujeito; e, por fim, farei um cotejamento dessas questões com alguns aspectos que vêm sendo discutidos no campo Psicanálise – Educação em torno da formação de professores.

Posicionar-se diante de situações que propiciem vivências de maior horizontalidade para uma criança que apresenta particularidades na sua constituição como sujeito, sem anular sua diferença ou se fixar na mesma, não é uma tarefa simples para os professores. Como a literatura psicanalítica assinala desde os escritos freudianos, a relação com o outro se constitui como uma das principais fontes do sentimento de mal-estar, e o movimento de agregar na condição de semelhante tende a implicar na exclusão do diferente, fato visível em muitas situações do cotidiano escolar. Como vários trabalhos sobre a inserção escolar de crianças e adolescentes com necessidades especiais têm assinalado, seja no campo psicanálise-educação, seja a partir de outros referenciais teóricos, muitas vezes a dita inclusão gera um apagamento ou uma acirrada classificação das diferenças, constituindo-se como mais uma forma de exclusão desses sujeitos.

Na literatura referente à Educação Inclusiva, a mediação do professor é considerada como uma ação que contribuiria para a superação das barreiras impostas às pessoas com deficiência, dado o estigma a que estiveram social e historicamente relacionadas durante décadas, e que tenderia a se reproduzir nas interações entre os alunos no interior da escola. Há uma forte expectativa, assim, de que o professor considere em sua atuação dimensões da formação humana, como a solidariedade, o respeito pelas diferenças, a cooperação, dentre outros aspectos, e não apenas questões referentes à transmissão do conhecimento formal. Os princípios que orientam o trabalho docente e o modo como o educador conduz sua atuação em sala de aula, sobretudo no que se refere aos aspectos relacionais, ocupam uma posição de destaque nessa perspectiva e são sublinhados em muitas publicações que abordam a formação docente com vistas à inclusão.

Recomenda-se, desse modo, que o profissional adote certos procedimentos no seu trabalho pedagógico com a turma, como: constituir grupos que se envolvam no percurso escolar do aluno com necessidades especiais e que se comprometam em acompanhar o processo do colega na escola (BISHOP et al., 1999; STONE; CAMPBELL, 1992); atue no sentido de formar "redes de apoio de companheiros" (VILLA; THOUSAND , 1999), "apoio dos colegas de classe" ou "apoio dos colegas em idade diferente" (STONE; CAMPBELL, 1992); e que adote mecanismos de "aprendizagem cooperativa", que permitiriam a aprendizagem do grupo e a aproximação entre os alunos, sobretudo em turmas consideradas mais heterogêneas que as outras.

É inegável que tais perspectivas se configuraram na experiência escolar investigada, embora não estivessem claramente explicitadas na fala dos docentes. Havia uma preocupação em cultivar os laços entre as crianças e em permitir que elas participassem dos procedimentos educativos que visavam uma ampliação da experiência escolar do colega. Entretanto, essas práticas, construídas em um contexto de predominância do universal, indicaram menos uma congruência com os ideais prescritivos presentes nos pressupostos inclusivos e mais como uma busca constante no sentido de encontrar saídas que sustentassem o processo escolar dessa criança que apresentava uma posição distinta em relação à sua relação com o outro e aos saberes escolares. Nesse sentido, a resposta às atividades pedagógicas de um modo diferente dos colegas, a necessidade da presença de objetos específicos para permanecer no dispositivo escolar, o isolamento em algumas situações, a participação nas atividades pedagógicas ocupando lugares na sala de aula pouco convencionais, a vivência de momentos de crise, parecem ter lançado certos professores e professoras em um movimento de descoberta em torno do que fazer, da sua prática pedagógica.

Nessas situações, com todos os desafios colocados para a intervenção docente, e que poderiam se desdobrar em movimentos de maior segregação – dado o mal-estar que por vezes suscitavam e a chancela sempre plausível do saber médico, via diagnóstico –, algumas das saídas encontradas se mostraram reveladoras do que poderia significar considerar essa criança como sujeito, apostando na invenção de uma prática. Algumas referências ao trabalho de campo são interessantes para ilustrar essas situações. Longe de pretender indicar com esses pequenos recortes modelos de ação docente, recorro aos mesmos como uma tentativa de refletir sobre como uma intervenção profissional pode evidenciar uma concepção de sujeito e ser articulada à discussão sobre a formação profissional.

Em uma conversa no contexto de sala de aula sobre a postura que os colegas da turma manifestavam em relação à criança com necessidades especiais e que envolvia basicamente a constante entrega do bico ao mesmo, a tomada de seus objetos, a repetição do seu jeito de falar e a proximidade corporal excessiva, um dos colegas menciona ter percebido que ele queria brincar de "caixotinho"ⁱⁱ. Caminhavam pela escola e ao encontrarem um desses brinquedos largados no chão, teria pego o mesmo e saído arrastando-o. Chamava sua atenção o fato do colega demonstrar interesse por essa brincadeira, embora ele não conseguisse empiná-lo como as outras crianças faziam. A professora interroga, então, no momento de sua fala, o que ele tinha feito ao perceber o interesse do colega pela brincadeira e, ao constatar que sua questão se limitava a detectar o querer do colega, pergunta por que não tinha ensinado-lhe como fazer.

Para alguém com recursos (psíquicos, intelectuais) pouco visíveis, demonstrar interesse por uma atividade que fazia parte do repertório cotidiano das crianças da escola era um fato notável, mas a professora parecia estar convencida de que era preciso ir mais além. Nesse sentido, a colocação dessa questão ao aluno, no momento de sua emergência, tensiona uma posição que parecia já estar cristalizada no grupo no sentido de se fixar nas limitações do colega. Ao assinalar a possibilidade de que ele poderia aprender com o outro como manusear o "caixotinho", é como se a professora colocasse em relevo o seu querer como sujeito, implicando o colega no seu próprio relato. Como indica Pereira (2005), um ato "efetivo e efêmero" que só faria sentido naquele contexto e que indica um endereçamento ao outro como sujeito de desejo.

Essa mesma professora desenvolveu um projeto denominado "O Tesouro Perdido do Gigante Gigastesco"ⁱⁱⁱ, com o qual pretendia trabalhar, a partir da história de um livro infantil homônimo, a utilização do bico pelo aluno com necessidades especiais e o fato das crianças frequentemente lançarem mão desse objeto na sua relação com o mesmo. Nessa história, um gigante buscava desesperadamente encontrar seu tesouro, mobilizando, para tanto, toda a população de uma cidade. No final da narrativa, constata-se que seu tesouro era nada mais que um bico.

A partir de elementos da história e tendo seu final não revelado, a professora propõe à turma uma série de atividades, finalizadas com o encontro do tesouro. Essa dinâmica lhe possibilita intervir mais detidamente com os alunos nessa questão, favorecendo a fala das crianças sobre o assunto, bem como mudanças nas suas atitudes com o colega. O fato inusitado de um gigante ter como tesouro um bico deixava transparecer a importância desse objeto para o colega.

Em um terceiro recorte, pinçado de uma situação extra-classe, uma das crianças da escola retira um dos objetos com os quais a criança com necessidades especiais brincava. Diante de sua agitação e do seu movimento de bater nessa criança, a reação dos colegas que estão por perto é a de dizer que não o fizesse, pois ele tinha "problemas". O menino, já pronto a se defender, recua diante dessa fala e pergunta para as outras crianças qual problema ele teria. Uma das professoras que se encontrava com o grupo nesse momento responde: "A gente não sabe qual problema ele tem, mas a gente sabe que às vezes tem que tratar diferente...".

A posição dessa professora de não negar a presença de uma diferença, nomeada pelas crianças como um "problema", e de assumir diante do grupo que um tratamento diferenciado se fazia por vezes necessário, pareceu-me interessante. A professora não nega a fala do grupo, mas também não responde o que ele supostamente teria. E ao fazer uma interlocução com a questão que se coloca, explicita uma direção de trabalho: "... a gente sabe que às vezes tem que tratar diferente...". Sua intervenção coloca em questão, ainda, uma série de argumentações expressas recorrentemente por docentes, quando mencionam a presença de um sentimento de desconforto quando exceções se tornam prementes no trabalho educativo.

Nesse sentido, como mais uma vez assinala Pereira (2005), há uma intervenção de natureza simbólica pungente na prática docente que se difere das atitudes pedagógicas moralizantes, pautadas no ideal educacional. Desse modo, se a inserção escolar de alunos com necessidades especiais é tomada apenas na sua dimensão universalizante e reduzida a um tratamento massificante, o encontro com a diferença e com as próprias questões dos alunos sobre as vicissitudes dessa convivência passam a ser constantemente dissimuladas e evitadas, tornando-se um território sobre o qual nada pode ser dito. Nas palavras de Mrech (1999):

O que se vê em todos os sistemas educacionais é a crença na existência do Outro que cobra a redução e o achatamento das diferenças individuais em prol da chamada relação social normal. Um liame social que não tem existência real, mas que, de fato, passa a ganhar força na medida em que todos os participantes do sistema educacional passam a se reger por ele. O que acaba sendo esperado é que os sistemas educacionais normalizem as pessoas, tornando-as mais parecidas umas com as outras (p. 42 – grifos da autora).

Por fim, um último recorte diz de uma aposta nessa criança que, apesar do isolamento, estava de algum modo conectada com o que se passava na sala de aula. Enquanto a professora da turma abordava questões relativas ao "mosquito da dengue", a criança com necessidades especiais manuseava de modo repetitivo objetos disponíveis no fundo da sala. Em um dos momentos nos quais a professora menciona a palavra "inseto", a estagiária da turma observa que essa criança começa a fazer sons que lembravam "sons de inseto" e lhe dirige a palavra, dizendo de sua impressão. Esse movimento da estagiária de reconhecer um ponto de ligação entre o trabalho da professora e uma manifestação dessa criança me pareceu importante para dizer de um modo de antecipação do sujeito e também de uma aposta do profissional no sentido de que essa criança participe, a seu modo, do que se passa no circuito da sala de aula. Como assinala Bastos (2003), é como se uma chance fosse dada ao sujeito nessas situações, possibilitando, por meio de uma ruptura com o que se encontra prescrito em diagnósticos e prognósticos, a emergência de um outro olhar.

Esses breves relatos nos dizem de práticas educativas nas quais um movimento de implicação do sujeito professor/professora parece ter-se presentificado. Certamente, em várias outras situações observadas durante a pesquisa, poderíamos encontrar saídas menos inventivas desses mesmos profissionais. Entretanto, é justamente pelo fato desses posicionamentos comportarem uma dimensão de autoria que me pareceram mais interessantes para a discussão da formação de profissionais e a criança sujeito.

Como assinala novamente Bastos (2003), uma das contribuições da psicanálise nessa discussão se coloca exatamente no sentido de tornar os processos educativos mais abertos ao que é peculiar ao sujeito e, talvez por isso mesmo, freqüentemente segregado:

(...) o que a psicanálise nos ensina, e que muito pode valer nos trabalhos de inclusão escolar de crianças com necessidades especiais, é que toda criança deve ser considerada como sujeito, marcada pela palavra, portadora de uma história e de caminhos singulares para suas aprendizagens (p. 34-35).

Nesse sentido, mais do que o movimento de incluir ou de excluir propriamente dito, é a operação de uma não-exclusão (sobretudo no sentido político do termo) que se encontra em jogo nesses processos e que lança o desafio de se conviver com uma outra forma de "cabimento", bem como com as tensões dela decorrentes (LOBOSQUE, 1997).

Para a Psicanálise, o esclarecimento não se constitui como a única condição que tornaria os professores mais abertos para o encontro com o aluno como sujeito. O conhecimento é fundamental em todas as ações de formação, mas para que os processos de formação sejam propulsores de mudanças, é necessário ultrapassar o conhecimento formal e atingir o sujeito-professor em suas concepções, saberes, pontos de vista, impressões, como, inclusive, têm apontado vários autores do campo da formação docente em suas produções^iv.

Portanto, não é a lógica do preparo ou da racionalidade técnica que possibilitam avanços na articulação formação docente – criança-sujeito, mas, sim, um trabalho que favoreça a implicação subjetiva do professor, aliado a processos de formação que permitam a esse sujeito descobrir proximidades em relação ao aluno, como nos alerta Diniz (2005). Certamente, isso diz respeito à posição do sujeito-professor em relação ao saber e à forma como esse ponto é colocado em ato na sala de aula. Mas, além disso, a grande questão, a meu ver, é fomentar processos que permitam o acolhimento do sujeito na condição de aluno pelo professor, o que não ocorre sem que se coloque um pouco de si, como busquei indicar a partir dos pequenos extratos acima apresentados.

O risco de que as ações de formação docente sejam fisgadas por uma espécie de armadilha da diferença, é destacado por Lajonquière (2001), quando assinala que um conhecimento minucioso de todas as diferenças presentes na escola seria uma saída ilusória, um anteparo frágil, frente ao encontro com o outro, em toda a sua singularidade. Entretanto, vivemos em um tempo que cultiva essa lógica do domínio e que parece acreditar na pertinência de suas intenções...

 

Referências bibliográficas:

BASTOS, Marise B. Inclusão escolar: um trabalho com professores a partir de operadores da psicanálise. 2003. 133f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo.

BISHOP, Kathryn. D.; JUBALA, Kimberlee. A.; STAINBACK, Willian.; STAINBACK, Susan. Promovendo amizades. In: STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed Editora, 1999. p. 184-199.

DINIZ, Margareth. Identididade e valorização do professor e da professora no processo de inclusão: desafios e perspectivas. CRONOS: Revista de História, Faculdades Integradas de Pedro Leopoldo, 2005, n. 8, abr., p. 176.

LAJONQUIÈRE, Leandro de. Duas notas psicanalíticas sobre as crianças "com necessidades educativas especiais". Pro-posições, Campinas, 2001, v. 12, n. 2-3, jul-nov., p. 47-59.

LOBOSQUE, Ana Marta. Princípios para uma clínica antimanicomial e outros escritos. São Paulo: HUCITEC, 1997.

MRECH, Leny M. Psicanálise e educação: novos operadores de leitura. São Paulo: Pioneira, 1999.

PEREIRA, Marcelo Ricardo. Subversão docente: ou para além da "realidade do aluno. In: MRECH, Leny M. O impacto da psicanálise na educação. São Paulo: Editora AVERCAMP, 2005, p. 93-116.

STONE, Julie; CAMPBELL, Charlotte. Convivialité: le plan d'etudes et le développement des relations entre camarades. In : PORTER, Gordon L.; RICHLER, Diane (orgs.). Réformer les écoles canadiennes: perspectives sur le handicap et l'intégration. Canadá: L'Institut Roeher, 1992, p. 259-275.

VILLA, Richard A.; THOUSAND, Jacqueline S. Colaboração dos alunos: um elemento essencial para a elaboração de currículos no século XXI. In: STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed Editora, 1999, p. 200-222.

 

 

i Doutoramento em Educação, Faculdade de Educação/Universidade de São Paulo. Orientadora: Profa. Dra. Leny Magalhães Mrech.
ii Brincadeira similar à pipa, mas feita com uma folha de papel ofício e lançada com um pedaço de barbante. Agradeço ao Prof. Dr. Francisco Moura (UFOP) a valiosa indicação de leitura sobre esse tema na obra de Sandor Ferenczi.
iii Livro de Edson Gabriel Garcia, publicado pela Editora FTD, 2006.
iv Refiro-me á produção de pesquisadores como Antônio Nóvoa, Lise Chantraine Demailly, Phillippe Perrenoud, Maurice Tardiff, dentre outros. É importante ressaltar, entretanto, que esses autores não trabalham com a dimensão inconsciente em suas formulações teóricas.