7Formação de professores e criança-sujeito: a invenção de uma práticaA percepção da carga horária segundo o olhar do professor author indexsubject indexsearch form
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 ISBN 978-85-60944-12-5

An 7 Col. LEPSI IP/FE-USP 2009

 

8/11 - COLÓQUIO-COMUNICAÇÕES LIVRES

 

Cenários musicais e a formação do professor: aproximações na direção da criança como sujeito

 

 

Neide EsperidiãoI; Elisabete CardieriII; Rita de Cássia Ribeiro DavidIII; Albertina dos Santos AlvesIV

INUPPE/FEUSP – Núcleo de Pesquisa em Psicanálise e Educação– neide.esperidiao@usp.br
IINUPPE/FEUSP – Núcleo de Pesquisa em Psicanálise e Educação – betecard@uol.com.br
IIINUPPE/FEUSP – Núcleo de Pesquisa em Psicanálise e Educação- cassiadavid@usp.br
IVNUPPE/FEUSP – Núcleo de Pesquisa em Psicanálise e Educação – souza.betina@terra.com.br

 

 


RESUMO

Este trabalho objetiva refletir sobre a formação dos educadores na direção da criança-sujeito, frente às exigências suscitadas pelas transformações sócio-culturais e educacionais da sociedade contemporânea. As mudanças promovidas pelo mercado e as novas configurações na cultura revelam-se de múltiplas formas nas relações cotidianas e, por sua vez, no cotidiano escolar, confrontando-se com "semblantes dos professores" estabelecidos pelo paradigma da Modernidade. Os ideais da racionalidade ainda inspiram concepções sobre a criança, a escola, o professor, a educação e deixam escapar a dimensão de singularidade que sustenta cada sujeito implicado nas relações escolares. A Psicanálise desvela, a partir de Freud, a singularidade do sujeito revelada pelo inconsciente. Segundo Lacan, o sujeito é sempre da ordem do indeterminado, pois o sujeito é o sujeito do inconsciente. Podemos reconhecer em diversas manifestações artísticas e, em particular, na música, a dimensão do inconsciente presente na produção e escuta musicais, à revelia da intenção do sujeito e como inscrição da pulsão no campo da cultura. Tomando-se os discursos dos sistemas musicais modal, tonal e atonal como metáforas de cenários que se inscrevem na música e estão presentes na relação dialética professor-aluno, eu-Outro, podemos indagar se os educadores estão "desafinados" e em descompasso nessas relações de alteridade. Hoje, os educadores não sabem o que fazer no cenário atonal. O aluno não quer saber e o professor, também não quer mais saber. Nesse contexto, os questionamentos nos remetem a reflexões no âmbito da psicanálise: quais as modalidades de gozo que se instauram nessas relações de alteridade? De que forma os professores podem aprender com o novo paradigma musical para escutarem a criança-sujeito? Possivelmente, a mudança de paradigma na relação homem-som musical e suas implicações nas práticas educativas possam vir a contribuir para "afinar" a escuta e a formação dos educadores na direção da criança-sujeito.

Palavras-chave: cenários musicais, formação de professores, criança-sujeito


 

 

Prelúdio

As alterações ocorridas em nossa sociedade contemporânea, advindas do processo de globalização, são visíveis em todos os segmentos e, inclusive, ressoam dentro das salas de aula. O mal-estar se faz presente na educação, revelando dúvidas, medos e angústias de professores e alunos frente ao desconhecido, frente aos novos saberes produzidos pelas transformações culturais e sociais, aos fracassos emergentes do processo de escolarização e à fragilização da escola como instituição, onde professores e alunos já não se reconhecem.

Nesse contexto, Mrech (1999) afirma que os professores, ao partirem de um discurso pedagógico prévio, estabelecido, inicialmente, em seu próprio processo de formação se vêem diante de situações mais complexas, às quais eles não se sentem capazes de lidar. Estas formações simbólicas e imaginárias atuariam como verdadeiras estruturas de alienação no saber1, ou seja, como um discurso prévio que antecederia ao contato do sujeito com aquilo que ele irá vivenciar. São formas prévias, apreendidas nos cursos de formação e nos processos de capacitação que condicionariam a maneira do professor lidar com os seus alunos, seus colegas ou com suas relações de trabalho.

Mrech (1999, p.16) destaca ainda que existem, além das estruturas sociais de alienação no saber (por exemplo, o discurso pedagógico), as estruturas individuais de alienação no saber. Estas apresentam um vínculo muito estreito com os fantasmas2 dos sujeitos e das instituições. Com isso, queremos dizer que os professores não chegam com um olhar isento nas instituições escolares para trabalharem com os seus alunos e colegas. Há formas prévias, maneiras prévias de lidarem com o outro.

Assim, consideramos que é nesse entrecruzamento contínuo das estruturas sociais de alienação no saber e das estruturas individuais de alienação no saber que os professores oscilam continuamente. As primeiras lhes fornecem a ambiência mais geral, enquanto as segundas lhes propiciam o contexto mais específico relativo a cada professor.

Este trabalho é mais uma tentativa de discutirmos um pouco mais essas questões. A vertente que trabalharemos visa articular alguns aspectos da Música, da Educação e da Psicanálise em relação à formação de professores. Para isso, propomos partir da montagem de certos "cenários"3 que se apresentam na cultura e na educação. Uma tentativa de capturar a ação das estruturas sociais de alienação no saber em seu entre-jogo com as estruturas individuais de alienação no saber.

Buscamos, através deste recurso, investigar alguns aspectos que se fazem presentes no cotidiano de nossas escolas, e partimos de questões tais como: Quais são os principais cenários que se apresentam na cultura contemporânea? Quais são os principais cenários musicais na sociedade moderna? Quais as contribuições da Psicanálise para a escuta da criança-sujeito e da escuta da música nos processos de formação? Como se situam os professores e sua formação nesses contextos?

Utilizaremos a música como um contraponto constante em relação à educação e aos cenários escolares, para que possamos olhar mais detidamente o que vem acontecendo com os professores e a criança-sujeito nos dias atuais. Os sistemas musicais modal, tonal e atonal serão as breves pinceladas metafóricas de nossos cenários, onde as estruturas de alienação no saber se inscrevem, funcionando como verso e anverso de processos culturais e sociais que determinam a relação dialética entre professor-aluno, o eu-Outro. Assumimos nesse percurso os referenciais da psicanálise freudiana e lacaniana, e a criança-sujeito será a temática que conduz e articula estes tópicos.

 

Cena 1 - Cenário Contemporâneo

Vivemos em um mundo altamente desenvolvido, com uma intensa produção cultural, que revela uma das faces da ordem do excesso. Este processo acaba afetando a maneira de se lidar com a transmissão, com o ensino e as informações. A pergunta que surge é se a criança-sujeito está sendo considerada dentro deste cenário mais amplo.

Segundo Bauman (2001), vivemos na era da "modernidade líquida" - uma modernidade que apresenta características específicas, um produto do capitalismo onde "tudo o que é sólido se desmancha no ar", nas palavras de Marx. Os efeitos desses processos propiciaram a queda (ou decadência) das fronteiras, dos padrões e da verdade absoluta. A sociedade se tornou fluídica em uma freqüência cada vez maior. Neste contexto, a criança é a primeira a sofrer estes processos. Ela tem sido instada, desde muito cedo, a se tornar cada vez mais ágil, a pensar cada vez mais rápido e está sendo continuamente preparada para ocupar os novos postos de agente desta cultura mutante, operando novos gadgets, computadores, internet, i-pods, etc.

Lajonquière (2001) afirma que, ao chegar ao mundo, a criança já encontra uma história em curso e sua diferença acaba instaurando uma tensão entre o discurso do adulto e do infans. Estes discursos marcam as posições com relação ao desejo e não os pontos de uma linha genética evolutiva. A Psicanálise destaca que este desencontro no real é aquele que possibilita o surgimento do desejo e do gozo. Um processo que, ao longo do tempo e ao se sonhar diferente, o sujeito acaba por fazer uma demanda paradoxal: deixar que a condição de infans seja colocada de lado. Para o referido autor, trata-se de um sintoma em um mundo entregue aos mais variados mercados.

Atualmente, nos vemos frente a novos padrões de referência que se tornaram fluídicos, que se liquefizeram. A modernidade líquida trouxe uma nova forma de lidar com a cultura e a educação. Uma contraposição ao período anterior – o da modernidade sólida – no qual os antigos referenciais eram claros e precisos.

Em O Mal-Estar na Civilização, Freud (1930) já esclarecia que o sujeito tenta sempre se direcionar para aquilo que ele nomeia de felicidade. No entanto, esta busca não é simples e se vê continuamente ameaçada por três fatores: 1) pelo nosso próprio corpo e sua fragilidade, que nos condena à decadência e dissolução; 2) pelo mundo externo, que pode se voltar contra nós, através dos rebotes da natureza, e 3) a pior delas, pelo nosso circuito de relacionamentos que nos revelam a nossa dificuldade de nos adequarmos a eles.

Em uma sociedade que continuamente busca a satisfação máxima, nós nos vemos também frente ao Mal-Estar na Civilização. Os sujeitos da cultura contemporânea radicalizaram a busca pela felicidade através de atos extremos. Para Forbes (2004), vivenciamos o incremento das patologias do imediato em nossos dias, pois os sujeitos insistem em permanecerem voltados para si mesmos na busca do máximo de prazer possível. Busca-se uma satisfação máxima que os mantenham conectados àquilo que eles já conhecem (as estruturas de alienação no saber), ou ao seu oposto - a busca incansável do novo. Como exemplo, podemos citar as toxicomanias, os fenômenos psicossomáticos, os atos delinqüenciais, as anorexias e o fracasso escolar. Para o autor, os sintomas da sociedade contemporânea possuem um elo em comum: a tentativa de ter "o acesso imediato ao gozo, uma recusa ou até mesmo a prova da inexistência do outro." (FORBES, 2004, p.149)

Saímos de uma modernidade sólida na qual as crianças ocupavam um espaço muito pequeno na cultura, para uma modernidade líquida, quando passaram a ocupar lugares primordiais. Hoje, elas são chamadas a participar e a atuar em tudo, acompanhando a velocidade e a dinâmica imediatista da própria cultura. Nesse sentido, acreditamos que seja importante identificarmos de que maneira esses cenários contemporâneos se apresentam nas famílias e, ainda, de que maneira eles desencadeiam novas formas de se lidar com as crianças. Torna-se necessário, então, pensarmos mais detidamente na criança-sujeito, vista em sua singularidade e não ao sabor das demandas dessa sociedade contemporânea.

Finalizando este cenário, tomamos de empréstimo a Kupfer (2007, p. 124), a seguinte citação como referência de criança-sujeito:

Para a psicanálise lacaniana, o sujeito não se confunde com o ego ou, se quiserem, com o eu. Não responde à lógica ou ao tempo da consciência, não se faz regular pelo princípio da realidade. Este sujeito não coincide com o sujeito do cogito da filosofia cartesiana, tampouco com o sujeito-organismo de Piaget. Para a psicanálise, o sujeito do inconsciente se constitui na e pela linguagem. Desta perspectiva, a linguagem não é instrumento de comunicação, mas a trama mesma de que é feito o sujeito [...]. Se uma criança se desenvolve, o sujeito se constitui. Estamos falando aqui da construção de uma estruturação psíquica, que não coincide com a do corpo entendido como organismo biológico.

Tais questões solicitam um olhar mais atento sobre a cultura contemporânea e os cenários educacionais, e o faremos especificamente contrapondo-os aos cenários musicais, sob uma perspectiva da psicanálise lacaniana.

 

Cena 2 - Cenários Musicais na Cultura

No cenário do mundo contemporâneo, as produções musicais demonstram a interferência do processo de globalização no que tange a uma série de transformações modificando, por sua vez, os hábitos de escuta musical dos indivíduos. É notória a presença de diversas mídias, trazendo artefatos novos na cultura, tais como: mp3, ipods, celulares, dentre outros, reflexos do crescente avanço tecnológico relacionado, principalmente, com ampliação acesso às potencialidades da Internet, vinculado à capacidade crescente de compactação de dados, bem como a alta velocidade de transmissão de informações. As crianças são imediatamente afetadas por essa diversidade midiática e, desde cedo, estão continuamente conectadas a algum equipamento musical, mídia eletrônica ou televisiva.

Nesse contexto, torna-se interessante discutir as novas relações que se estabelecem entre o mundo sonoro, as crianças-sujeito e seus professores. De que forma se estabelece a escuta musical no contexto atual das sociedades globalizadas? Quais paradigmas subjazem nessas relações em relação aos sons, à música? De que maneira se dá a relação entre os sujeitos e a música na sociedade contemporânea? E ainda, quais as repercussões dessas novas modalidades de escuta musical na vida desses indivíduos? Em resumo, constatamos que ao ouvinte da cultura contemporânea são dadas inúmeras possibilidades e combinações de "escutas", mas, será que ao ouvirmos um determinado conteúdo estamos realmente escutando?

Inicialmente, parece-nos fundamental, a partir da psicanálise, fazermos uma distinção entre o ouvir e o escutar. Bastos (2005) esclarece que ouvir está relacionado aos sentidos da audição, enquanto escutar significa ir além – remete ao que se inscreve naquilo que for escutado, e aponta para a questão da atenção flutuante desenvolvida por Freud (1912). A autora salienta que, para o pai da psicanálise, fazia-se necessário suspender a atenção, não se detendo em nenhum ponto específico da fala do paciente, com o objetivo de ficar atento ao que emergisse da associação livre. Alerta-nos ainda que, a escuta psicanalítica tem uma função fundamental na medida em que busca a singularidade do sujeito e o desejo inconsciente subjacente ao que está sendo dito. Trata-se, portanto, de uma escuta curiosa e provocativa que busca um saber particular e incompleto e, também, desencadeia uma maior implicação do sujeito com a sua fala.

Sabemos que a forma da escuta musical é produto de uma construção social e cultural, ou seja, o modo da escuta musical dos sujeitos é determinado historicamente pelas diversas concepções de música, pelos valores que lhe são atribuídos, pelos contextos sociais e culturais nos quais ela se insere e pela tecnologia (CAZNOK, 2004; FONTERRADA, 2008). Nesse sentido, podemos reconhecer diversos cenários musicais em diferentes períodos da história da música ocidental e o mesmo ocorrendo com outras culturas.

Para compreendermos como isso ocorre, trazemos, em linhas gerais, estes diferentes cenários musicais, buscando estabelecer um contraponto com a cultura, a educação e a criança-sujeito da psicanálise. Para isso, partimos de Sekeff (1996), que apresentou um recorte da história da música em três períodos. Optamos por nomear tais processos de cenários musicais, e estabelecê-los em breves pinceladas imagéticas que nos trarão as ambiências musicais nos vários períodos. O primeiro deles é o cenário modal que abrange a gama de expressões pré-modernas, incluindo o canto gregoriano medieval. O segundo cenário é o tonal que vai da transição da polifonia para a melodia acompanhada no século XX – base da chamada música erudita do Ocidente. E, por último o cenário atonal, compreendendo as novas formas de música dos séculos XX e XXI.

No cenário modal, a música se assentava no cantochão - música essencialmente vocal, cantada em uníssono e sem acompanhamento. Posteriormente, surgiram linhas melódicas superpostas e contrárias, em um processo de imitação e repetição entre as vozes, evoluindo-se até a polifonia. Essas melodias traziam a idéia de um continuum linear, dando ao ouvinte uma sensação de homogeneidade, de introspecção contemplativa, de unidade. O sentido de transcendência sobrepujava-se à condição particular do indivíduo. Nesse sentido, podemos comparar a música medieval como sendo aquela do Outro absoluto, do Outro que se devia escutar de maneira referencial, do Outro que assumia a figura de um Deus. Daí a música estar associada à religião. Ela era a representante de Deus na terra. Cabia aos ouvintes apenas ouvi-la e se calar, respeitando o presente dado por Deus. Vale ressaltar que os sujeitos que a produziam, não eram importantes. Não se dava um lugar especial aos compositores, eles ficavam em uma massa indiferenciada. O que interessava era a louvação ao Outro absoluto – algo da ordem do inatingível e do inquestionável.

Neste mesmo período, o lugar da criança também era pouco importante. Philippe Ariès (2006) relata que o sentimento da infância não existia [quando?] no sentido das particularidades que diferenciam a criança do adulto. Por essa razão, "assim que a criança tinha condições de viver sem a solicitude de sua mãe ou de sua ama, ela ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia mais destes." (ARIÈS, 2006, p.99). O autor acrescenta que a aprendizagem e transmissão dos valores e dos conhecimentos ocorriam através da convivência da criança com os adultos.

Retornando à música, em fins do século XVI, o costume de se acompanhar a melodia com um baixo contínuo (geralmente o cravo) resulta no surgimento da melodia acompanhada, soando de forma agradável ao ouvinte. Inaugura-se o cenário tonal, cuja característica principal reside na existência de um centro tonal (uma nota da escala diatônica escolhida como tonalidade principal de uma música), de um campo harmônico e de uma melodia acompanhada. Esta, por sua vez, ganha uma estrutura temática que passa a ser a força motriz da composição: o tema musical. É com o tema que o compositor inicia o discurso musical, fragmentando-o em partes, repetindo, invertendo, cadenciando em frases simétricas, surgindo às formas de música de concerto: sonatas e sinfonias.

Instaura-se um momento em que, na música, busca-se a perfeição da forma, a harmonia como sustentáculo de todo o arcabouço melódico, modificando estruturalmente a textura musical. Da simetria à assimetria, da razão à emoção e fantasia, dos contrastes e alternâncias entre volumes altos e baixos, andamentos rápidos e lentos, ritmos mais vigorosos e delicados, a música tonal confere ao ouvinte sensações de equilíbrio, estabilidade, segurança, previsibilidade, solidez, tensão momentânea, mas que se finaliza em repouso. Neste cenário musical, o centro tonal pode ser comparado ao auge da Modernidade, à enfatuação de saber do sujeito consciente, aquele que acredita ter alcançado o plano máximo, através da razão. O racionalismo cartesiano segue em direção ao cientificismo, na busca de algo plenamente racional, de algo estável e seguro, de algo sólido. Em suma, um período de soberania da razão sobre a emoção, da certeza de saber do sujeito consciente.

Analogamente ao cenário da música tonal, até meados do século XX, os professores possuíam certezas e clareza de sua posição no cenário escolar. O discurso pedagógico estava pautado em um modelo prévio de educação, ditado por valores, normas, regras, disciplina, objetivos, conteúdos e metodologias, um saber estruturado, que visava o aluno. Havia inclusive uma crença dos educadores, na existência de um Outro concreto que regeria as relações entre os sujeitos no cenário escolar, representado pela Lei, pela instituição escolar, pelo primado do objeto de conhecimento, pela transmissão de um saber constituído na tradição e pelas grandes verdades, pela crença em uma educação geral, integral, compartimentalizada, na qual os educadores enquadravam seus alunos.

No âmbito do ensino de música dos Conservatórios, Esperidião (2003) constatou que a maioria dessas instituições, ainda nos dias atuais, apresenta um descompasso com as novas concepções musicais dos séculos XX e XXI, uma vez que prioriza a formação técnico-instrumental, o repertório dos séculos anteriores e mantêm as mesmas práticas pedagógicas sob o paradigma técnico-linear de educação4. Em decorrência, o ensino de música apresenta-se dissociado da contemporaneidade musical e o conhecimento compartimentado e fragmentado em disciplinas organizadas de modo linear e seqüencial, sem haver articulações entre teoria e prática.

A relação entre o discurso e a prática pedagógica desses professores está dissociada das atuais transformações das sociedades globalizadas. A criança-sujeito quando estuda música sob esta abordagem, sofre esse processo. Ela deve se adaptar às práticas que as colocam no lugar de simples objeto das práticas dos professores, pois o que se privilegia é a técnica pela técnica, destacando-se assim os alunos mais talentosos, que devem seguir as técnicas propostas pelo professor, visando atingir um virtuosismo técnico-instrumental. O modelo é de seguir o ideal de perfeição máxima trazida pelos melhores intérpretes. E estes, ao se tornarem professores, propõem que os alunos sigam aquilo que já fazem, perpetuando-se modelos de educação musical do passado.

Acreditamos que isso não aconteça ao acaso. Assim como na música tonal em que a melodia e a harmonia deveriam partir e retornar à sua tonalidade, no cenário escolar tonal, o processo educativo tem instaurado como ponto de partida o professor, instaurando-o como eixo deste processo. Dizemos, então, que o produto final desse processo deverá ser o sucesso de seus alunos, deixando-se de lado as singularidades e especificidades da criança-sujeito. Há aqui um descompasso entre os educadores musicais e a criança-sujeito.

Por outro lado, no cenário escolar, sob a perspectiva da educação tradicional, a criança-sujeito também não é considerada. A preocupação do professor é que elas atinjam os seus objetivos, que elas sigam o seu modelo. Isto nos leva a dizer que, tanto em relação aos educadores musicais, quanto à boa parte dos professores nos contextos mais tradicionais de ensino, não há uma preocupação com a criança – sujeito. Por isso, dizemos que a preocupação de ambos educadores – o musical e o escolar – está direcionada apenas para a chamada criança-escolar, ou seja, a criança das escolas e dos conservatórios, que não é a mesma criança-sujeito da Psicanálise. Esta é um ser constituído e tecido pela linguagem. É um ser na fala. Um ser que se transmuta o tempo todo, a ponto de Lacan o nomear, no final da sua obra, de falasser.

Nos cenários apresentados, constatamos que os professores estão às voltas com as estruturas de alienação no saber trazidas por suas profissões. No caso dos pedagogos, as da pedagogia, e dos educadores musicais, as da educação musical, fazendo com que eles acabem não ouvindo os seus alunos, mas a cadeia de significantes ligada a tudo o que é escolar. Bastos (2005) assinala também que os professores, por se considerarem detentores do saber, não se preocupam em escutar as idéias de seus alunos, mas, pelo contrário, procuram mantê-los atentos aos seus discursos. Assim, a autora enfatiza que "escutar implica em um deslocamento da posição narcísica, do lugar de mestre e de poder sobre o outro" (BASTOS, 2005, p.3).

Retomando-se os cenários musicais, observamos que, durante quatro séculos aproximadamente, houve o domínio do sistema tonal na história da música. A partir do século XX, o som passa a ganhar uma especificidade própria. Há um direcionamento maior para explorar os novos equipamentos sonoros trazidos pela cultura. Rompe-se com o tonalismo, instaurando-se uma nova concepção de som musical: o elemento individualizado da música, matéria-prima da música passa a ser visto sob uma nova ordem conceitual. Assim, microtons, ruídos de máquinas, sons de pássaros, vozes humanas, sons da rua, entre outros, se misturam ao texto musical, produzindo efeitos inesperados aos ouvintes. O espaço musical torna-se tridimensional e a noção de tempo é modificada. O intérprete é dispensado, sendo substituído pelos equipamentos eletrônicos de laboratórios eletroacústicos.

Os compositores começam a trabalhar em experimentações sonoras e acústicas, resultando em espetáculos multisensoriais que causam certo desconforto aos ouvintes: a música soa como algo que abre e fecha, porém, não se finaliza causando estranheza aos ouvintes, sensações de tensão sem o repouso esperado, movimentos sonoros atados a outros como em uma cadeia de significantes, sons pulsionais descontínuos, produzindo incertezas e certa angústia sonora no ouvinte.

As produções musicais dessa chamada Música Nova se distanciaram de tal forma do público que este esvazia os teatros. Os ouvintes não as aceitam. O que será que havia no inconsciente das pessoas que as afastavam deste tipo de música? Pouquíssimos estudos foram feitos a esse respeito.

Podemos, então, levantar algumas hipóteses. Uma delas diz respeito à vivência de processos descontínuos, uma marca na nossa cultura. A música atonal se revela com características de descontinuidade, de surpresas constantes, de conteúdos sonoros angustiantes. Talvez, ao se deparar com a Música Nova, o sujeito seja posto frente a algo que ele não quer saber, a algo que ele não quer ouvir: o indeterminado, o fluídico, as possibilidades sonoras que lhe escapam e trazem a esse sujeito o confronto com o inominável. Neste cenário atonal, a música produzida apresenta sonoridades sem contornos e nem fins previsíveis. Os sons podem ser filtrados, decompostos em sons harmônicos, gravados, gerando-se novas combinações sonoras, acarretando novos modos de escuta no ouvinte, um novo modo de captura dos saberes musicais, colocando o sujeito frente a modos diferenciados de escuta.

Assim também, no cenário escolar "atonal", os professores se deparam com um Outro que não existe, que não possui respostas às situações, gerando um estado de profunda descrença, de desilusão. Como a música atonal coloca o sujeito frente às sonoridades imprevisíveis, no cenário escolar atonal os educadores são postos frente àquilo que não querem saber, frente ao indeterminado, às situações que fogem aos seus antigos padrões de referência.

Nesse sentido, as novas sonoridades da música atonal sugerem e nos ensinam que é preciso escutar as novas sonoridades da escola. Em diálogo com a Psicanálise, reconhecer que "respostas externas" não atendem aos desejos e demandas (sempre tão singulares), pois estão sempre vinculadas aos registros do imaginário e do simbólico, modificando apenas imagens e/ou conceitos em relação aos alunos e a prática educativa.

Podemos afirmar que o que vem ocorrendo em nossa sociedade é uma transformação contínua do saber e um desdobramento dos contextos em múltiplas facetas, exigindo dos professores novos modos de relação com o saber.

No entanto, cultura, conhecimento, informação e saber não possuem o mesmo significado. Para a Psicanálise, o saber é uma elaboração, uma construção individual do sujeito. Mrech (1999, p.96) assinala que na sociedade atual há "um esvaziamento e desinteresse pelo saber, porque há outro objeto sendo colocado em seu lugar: a informação, o conhecimento. Este faz semblante de saber, mas é outra coisa". Além disso, Lacan revela que o saber não é um todo, ele vaza e, sendo assim, os educadores não detém todo o saber que ensinam aos seus alunos.

Retornando ao contexto musical, Sekeff (1996) menciona que, em muitas composições atonais do século XX, encontramos presentes traços do pensamento tonal culturalmente enraizado na nossa tradição musical. Assim também, no cenário da escola atonal, muitos professores perpetuam o paradigma da escola tonal, atados às suas cadeias de significantes, sem se preocuparem em modificar as formas de ensino e de relações que já estão acostumados e que o atual contexto exige. Tal constatação aponta a necessidade de discutir e modificar a relação eu-Outro, introduzindo novas modalidades de gozo que possam conduzir em direção à construção de uma escuta significativa da criança-sujeito e de um saber singular.

 

Cena 3 - A Psicanálise escuta a Música

Neste breve panorama dos cenários da música é possível observar o quanto o homem a tem modificado, ora buscando a perfeição, o racional, a aceitação, ora subjetivando-a, buscando algum impacto, um estilo novo, algo da ordem do imprevisível e do incompleto. É nesse sentido que podemos fazer uma aproximação da Música com a Psicanálise. Caldas (2007) analisa o saber da Arte em contraposição ao saber da Ciência, no que se refere à verdade, ressaltando que em Arte o verdadeiro não é da ordem universal, uma vez que uma obra de arte expressa a verdade singular do sujeito, obedecendo à lógica do não-todo. Isto aponta que toda obra de arte não significa apenas uma representação estética, mas também significa um ressoar do indivíduo que a criou. Para a autora, há uma semelhança entre o objeto de arte e o objeto da psicanálise, enquanto objetos criados em função de um lugar vazio.

Para a Psicanálise lacaniana, o sujeito é cindido, dividido entre o plano da consciência e do inconsciente. O saber lhe escapa. Principalmente o saber inconsciente que se apresenta, segundo Lacan, como uma fenda que abre e fecha, revelando uma hiância, sempre da ordem do indeterminado. Desta forma, as diferenças individuais não remetem a uma significação comum, mas a cadeias de significantes que são sempre particulares. O sujeito é o sujeito do inconsciente.

Segundo Miller (2006), podemos distinguir dois tipos de inconsciente: o transferencial e o real. O inconsciente transferencial é o inconsciente freudiano, estruturado como uma linguagem e capturado pela palavra. Ele está ligado ao simbólico e ao imaginário, revelando a existência de um circuito entre o sujeito e o Outro. Supõe a existência de um saber, de um saber possível de ser dito. Mas, paralelamente, como revela Freud, isso não chega a se concretizar porque sempre nos vemos frente ao mal-entendido, equívoco, lapso, ato falho ou ao sintoma. Aqui, o sintoma faz parte de uma trama de representações que veiculam um sentido e uma significação.

Já o inconsciente real é o inconsciente lacaniano. Lacan, no final da sua obra, não o remete mais ao Outro da cadeia de significantes, mas, ao UM da alíngua, ao UM que é da ordem do singular. Lacan faz uma passagem da linguagem para a alíngua, de um inconsciente estruturado como linguagem para o inconsciente como aparelho de gozo, conforme nos revela no seu Seminário 20 – Mais, ainda.

Com o inconsciente real nos damos conta de que estamos diante de um limite apresentado pela linguagem: há sempre algo que escapa, algo da ordem do não-sentido, da não-significação. Algo que vai mais além da própria linguagem: algo que é da ordem de alguma coisa que se inscreve como uma nova contingência. Por isso que, nas discussões do chamado Lacan final, ele dirá que o inconsciente não é apreendido – ele ressoa.

Lacan dá destaque ao registro do real onde o inconsciente não é capturado pela palavra, pois, esta não é suficiente para capturar o que é da ordem do gozo. O que é da ordem do gozo e do real não se consegue dizer, ou seja, o real não é comunicável, ele escapa sempre. E mais ainda, quando ele surge, faz furo no simbólico e no imaginário. Por isso, Lacan o relaciona ao gozo, a um circuito que não consegue ser alcançado pela palavra, que não consegue ser capturado nem pelo imaginário, nem pelo simbólico, pois quando o foi, já se tornou outra coisa.

Pode-se reconhecer que Lacan faz, então, uma transição da sua grade conceitual: do conceito de sintoma freudiano e lacaniano (inicial) pautado no sentido, na verdade e na significação, ele passa ao conceito de sinthoma 5, como aquilo que é da ordem das modalidades de gozo, do real e do objeto a. Um gozo que é da ordem do UM e não do laço com o Outro.

Entendemos que as produções musicais atonais revelem essa passagem para o UM e não ao Outro. Elas não são produções que visam atingir o Outro ou os outros da semelhança. Elas visam atingir o Um do gozo, do gozo dos compositores e do gozo dos ouvintes que podem se deleitar ou não com as obras apresentadas. Podemos agora, analisar um pouco mais detidamente a música como objeto a. Um objeto que nos interroga e questiona. Um objeto que nos leva a questionar o que ouvimos, pensamos e sentimos.

No âmbito da música popular, encontramos ainda os moldes do tonalismo: música de comunicação de massa, música da moda que é passageira, fugaz, dirigida à diversão e ao entretenimento. Música que repete como em uma compulsão obsessiva, a mesma marcação rítmica, a melodia se desvanecendo em palavras recitadas sobre esta rítmica repetida indefinidamente. Desde os tempos mais remotos, a repetição de estruturas é um processo de construção da textura musical. O texto musical que é tecido por elementos que se repetem ou que se opõem, mas se completam e, geralmente, sugere ao ouvinte uma forma de escuta confortável e prazerosa. Não é por um simples acaso que os acalantos infantis são construídos basicamente sobre duas notas de um mesmo intervalo (ex. Serra, serra, serrador), ou ainda que um dos primeiros processos de composição musical tenha sido a imitação. Se observarmos as marchinhas carnavalescas, o samba, o jazz, o rock, a música techno, manguebeat, heavy metal ou o funk podemos constatar como a construção da melodia é tecida sobre uma base rítmica que também se repete durante toda a música.

É justamente essa repetição de estruturas musicais que sugere ao ouvinte uma sensação de constância, de segurança, de previsibilidade, de prazer na escuta. Podemos afirmar que a música tonal possibilita ao sujeito ficar aprisionado pelas cadeias de gozo, pelo previsível e repetitivo, nos remetendo ao inconsciente transferencial de que nos fala Miller.

No atonalismo vivenciaríamos o outro tipo de inconsciente: o inconsciente real. Com isto, também queremos destacar um traço das novas produções musicais, quando se constata a falta de preocupação dos compositores em trazer grandes públicos ou de lotar as salas de teatro ou de satisfazer seus ocupantes. Mrech (2005) assinala que a dimensão humana é difícil de ser capturada, pois o homem lida com a afetividade, valores, desejos, incertezas, questionamentos. No mundo atual há um empuxe ao gozo. O que não quer dizer que este seja a resposta, pois o real emerge, como sempre, questionando-nos e trazendo novos descompassos. Ele revela que nós somos seres da ordem do incompleto.

Acreditamos que frente à música, os dois tipos de inconsciente estão sempre atuando: há um inconsciente que nos remete para a repetição do repetido e a repetição do novo, de que nos fala Lacan no Seminário XI. Em algum momento no passado, o tonalismo foi o inconsciente real emergindo. Ele trouxe o novo para a música da época, agora, porém, tem a ver com o inconsciente transferencial e se apresenta como referência a partir da qual as pessoas vinculam-se e encontram/atribuem sentido: as músicas do período clássico, por exemplo, estão no inconsciente transferencial da cultura.

Para Mrech (2005), não se trata mais de repetir o que existe na cultura, mas, frente ao que ocorre, propor uma invenção, uma criação. Será que a música atonal não traria esta característica de um novo posicionamento frente à música e as novas formas de inscrevê-las, de recortá-las, de fazer ressoar?

 

Coda

A maior preocupação dos educadores está na raiz pragmática da ação educacional. Impõe-se a eles que o processo de ensino deva efetivamente desencadear nos alunos os processos de aprendizagem dos conteúdos escolares selecionados. Mrech (2005, p.13) afirma que "a Educação parece ocupar um lugar na cultura contemporânea mais vinculada ao atraso, às formas de expressão mais arcaicas."

Nesse aspecto, é interessante retomar a indagação de Kupfer (2007): a criança-sujeito que é vista pelos professores é a mesma da psicanálise? Segundo Ariès (1978), na Idade Média, a criança simplesmente era concebida como um acompanhante natural do adulto. Somente a partir da emergência da escolarização, a criança passou a ser indissoluvelmente ligada ao escolar. Nessa direção, Kupfer (2007, p.36) assinala que "o significante educação faz aparecer o significante criança" e ainda, que o tempo da infância ditado pelo campo social é o mesmo tempo da escolarização obrigatória. Por isso, a visão que os professores tem sobre a criança-sujeito pauta-se histórica e socialmente na construção da criança escolar. Assim, pode-se dizer que o olhar dos professores não apreende a criança como um sujeito, mas sim como um aprendiz.

Estabelecendo um paralelo com a música, muitos educadores parecem estar no contexto tonal, repetindo aquilo que eles já conhecem e questionando o que existe de novo na cultura. Segundo Mrech (2001, p.19), isso ocorre porque "os educadores não percebem a singularidade do processo educativo, que está muito além das teorizações que possam ser estabelecidas". A própria Educação lhes escapa como objeto, o mesmo ocorrendo com o processo de constituição de seus alunos. Para a autora, a constituição do sujeito é "um processo que tem escapado a pedagogos, psicólogos, sociólogos e cientistas da educação, porque eles tem se concentrado, sobretudo, no processo de constituição do saber do aluno" (MRECH, 2001, p.146), esquecendo que o que importa não é o saber, mas o sujeito. Para a Psicanálise, é o sujeito que constitui o seu saber e a sua ignorância, inversamente do que pensam a Pedagogia e a Psicologia que acreditam que o saber constitui o sujeito (MRECH, 2001, p.147).

Através dos diversos cenários da cultura contemporânea, da educação e da educação musical podemos apontar que os professores apresentam vários semblantes que a sociedade lhes atribuiu ao longo dos tempos: a de detentor do saber universal, a do educador disciplinador, a do transmissor do conhecimento, a do conhecedor da criança escolar, a do professor polivalente, a do professor multicultural, a do desatualizado, desqualificado, a do profissional sofredor, a do representante da educação inclusiva, entre outros. Nesse aspecto, é fundamental que o professor reconheça e identifique os vários semblantes aos quais ele tem sido atrelado.

Frente à educação musical e à própria educação, e com as contribuições da Psicanálise, é possível sugerir e reconhecer que, os professores estão em "descompasso" ou "desafinados" nas relações de alteridade com seus alunos. O cenário "atonal" nas escolas funciona continuamente, instigando professores e alunos para uma mudança, para novos cenários. Neste sentido, possivelmente, a escuta da música atonal e a atuação de uma psicanálise aplicada à educação possam contribuir para "afinar" em certa medida (e na medida do im-possível), a formação dos educadores na escuta da criança-sujeito. Como a banda de Moebius: em um movimento de escuta pelo lado de dentro e de fora da criança-sujeito.

 

 

1 As estruturas de alienação no saber são formas de saber prévias e padronizadas compostas de hábitos, repetições, estereótipos, cláusulas obrigatórias e palavras-chaves que estruturam o pensamento do sujeito e por sua vez, tecem o discurso de cada profissão, determinando a ação dos seus praticantes no circuito simbólico e no imaginário. Ver MRECH, Leny Magalhães. Psicanálise e Educação: novos operadores de leitura. São Paulo: Pioneira, 1999, p. 14-17.

2 Em O Homem dos Lobos (1914), Freud identifica o fantasma ou fantasia como marcas inconscientes da estrutura psíquica do sujeito, que se impõe em momentos da sua pré-história. FANTASIA:= D.:Phantasie. - F.: fantasme Roteiro imaginário em que o sujeito está presente e que representa de modo mais ou menos deformado pelos processos defensivos, a realização de um desejo e, em última análise, de um desejo inconsciente. A fantasia apresenta-se sob diversas modalidades: fantasias conscientes ou sonhos diurnos; fantasias inconscientes como as que a análise revela, como estruturas subjacentes a um conteúdo manifesto; fantasia originárias. Em francês, o termo fantasme (fantasia) voltou a ser posto em uso pela psicanálise e, como tal, está mais carregado de ressonâncias psicanalíticas do que o seu homólogo alemão (In: LAPLANCHE & PONTALIS, 1995).

3 A palavra cenário delineia uma cena que se apresenta sob a forma de uma imagem constituída que nos conduz a olhar o mundo de uma determinada forma. Ao longo do trabalho, nos propomos a demonstrar que o cenários/os cenários não são estáticos, que eles continuamente se estruturam e se reestruturam.

4 Na classificação dos paradigmas curriculares do teórico americano Mac Donald (1975) e do brasileiro Domingues (1988), baseado na Teoria de Interesses de Habermas, considera-se que o paradigma técnico-linear possui raízes no enfoque empírico-analítico e no pensamento positivista, valorizando-se o método, a organização, a lógica, com correspondência a interesses humanos de ordem técnica e de controle. Um currículo orientado sob este paradigma tem, como principal objetivo, preparar eficientemente indivíduos para desempenhar funções específicas em determinadas situações. Ver DOMINGUES, J. L. O Cotidiano da Escola de 1º Grau: o sonho e a realidade. São Paulo: EDUC / PUC/SP, 1988, p. 35 - 37.

5 Sinthoma – Segundo Mrech (1999, p.139) é a forma como cada qual goza do seu inconsciente. Neste sentido, na etapa final das teorizações lacanianas, não basta apenas saber o sentido, o significado do sintoma. O sinthoma encontra-se articulado ao gozo. No final da análise, é preciso que o sujeito modifique as suas modalidades de gozo, levando-o, a saber, o que fazer com o seu sintoma.

 

Referências

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