ISBN 978-85-60944-12-5

An 7 Col. LEPSI IP/FE-USP 2009

 

8/11 - COLÓQUIO-COMUNICAÇÕES LIVRES

 

Abordagem clínico-pedagógica do mal-estar das crianças frente às dificuldades escolares

 

 

Renata Nunes Vasconcelos^I; Jacia Soares Santos^II; Ana Lydia Bezerra Santiago^III

^IDoutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Fae/UFMG; integrante do Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa em Psicanálise e Educação - NIPSE e professora da Fae-UEMG e da rede municipal de Belo Horizonte
^IIMestranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Fae/UFMG; integrante do Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa em Psicanálise e Educação e professora da rede municipal de Belo Horizonte
^IIIProfessora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Fae /UFMG e Coordenadora do Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa em Psicanálise e Educação - NIPSE

 

 

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RESUMO

Na atualidade, o fenômeno fracasso escolar, em suas diferentes modalidades, tem atingido um número expressivo de crianças e jovens, caracterizando-se, cada vez mais, como um desafio a ser enfrentado pelas políticas públicas. Para a psicanálise, esse fenômeno reveste-se de um aspecto marcante do mundo contemporâneo: a segregação. O desânimo que se produz nos sujeitos frente ao insucesso das aprendizagens escolares produz um sentimento de impotência para ensinar e aprender, dando lugar a vários sintomas. Nesse sentido, a psicanálise pretende ser mais um descortinador desse fenômeno, tomando o fracasso escolar como um sintoma produzido no interior de uma série de discursos presentes nas práticas escolares. Acredita-se que, por meio desse sintoma, seja possível explorar a relação do sujeito com a cultura, na medida em que esta lhe oferta nomes. Nesse sentido, o trabalho aqui proposto é um projeto de pesquisa-intervenção que vem sendo desenvolvido em 33 escolas da rede municipal de Belo Horizonte, com baixo Índice de Desenvolvimento Escolar Básico (IDEB). O projeto objetiva a investigação do mal-estar onde ele se localiza, ou seja, na escola. Para isso, propõe a intervenção clínico-pedagógica, a qual tem por objetivo identificar, a partir do que a criança tem a dizer sobre suas dificuldades, se um determinado problema advém de questões cognitivas, subjetivas ou de saúde mental, além de intervir clínica e pedagogicamente sobre as variáveis que impossibilitam o processo ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Psicanálise, Educação e diagnóstico clínico-pedagógico

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1. Fracasso escolar: sintoma na educação

Saber o que fazer diante dos índices persistentes que anunciam o fracasso escolar tem sido um desafio para as políticas públicas educacionais e para os profissionais da educação há pelos menos quatro décadas. Desde a década de 1970, o fracasso escolar tem se apresentado como um problema persistente, como se fosse um fenômeno primo-irmão da universalização da educação básica. Se os altos índices de reprovação escolar eram o desafio que se apresentava inicialmente, na atualidade os índices de defasagem idade-série e os processos de avaliação confirmam a precariedade do ensino na escola pública brasileira.

No decorrer desse tempo, já acumulamos muito saber sobre o fracasso escolar com a elaboração de proposições que tentam fazer com que esse processo se reverta. As gestões, principalmente as municipais, comprometidas com a qualidade da escola pública, têm, nos últimos 20 anos, elaborado políticas públicas e intervenções pedagógicas no sentido de enfrentar o problema. Podemos destacar as propostas de avaliação diagnóstica, os ciclos de idade de formação – em substituição à série –, a ampliação do tempo escolar, projetos de atendimento extraclasse aos alunos com dificuldades de aprendizagem, investimento na formação docente, criação do FUNDEB, proposições curriculares, para citar algumas.

Quando saímos do campo das políticas públicas e vamos ao encontro de professores do Ensino Fundamental é comum ouvi-los enumerar uma grande quantidade de crianças que fracassam em suas escolas: "Nessa sala todos têm dificuldades de aprender"; "Na escola deve ter pelo menos uns 150 alunos que não sabem nada"! Estariam os professores e as políticas errando tanto e sendo tão incompetentes na solução da questão? Em que pese às críticas acerca dessas proposições, não há como negar que houve tentativas de enfrentar o problema. E, no entanto, claudicaram, falharam na sua tarefa de resolver a situação dos "alunos fracassados" ou mesmo no sentido de produzir algum efeito. Não concordamos com aqueles que afirmam que não houve proposições ou, mesmo, com as críticas que atestam a fragilidade das ações, dizendo: "Por isso não ia dar certo". Esse discurso parece pretender encontrar um culpado e, assim, cai num pensamento redundante, como se o tema pudesse ser polarizado entre bem e mal, certo e errado, positivo e negativo.

No entanto, para nós o que fracassa é a noção do "Ideal" presente nessa formulação, que só faz produzir e reforçar a segregação tão comum em nosso tempo (LACAN, 1967). Além disso, também discordamos do Ideal de erradicação do fracasso, pois, diferentemente do que afirmam as políticas e a pedagogia, ele será sempre aquilo que não cessa no campo pedagógico. Eliminar e erradicar são palavras representativas desse Ideal que prega a dissolução de fenômenos desconcertantes na escola, nascidos com a obrigatoriedade da escolarização. Para a psicanálise, o fracasso não é patologia, distúrbio ou déficit linguístico, como supõem os diferentes discursos que tentam explicá-lo¹.

Nosso objetivo aqui é analisar o fracasso a partir daqueles que não aprendem; aqueles que incomodam os profissionais da escola depois de esgotadas as tentativas no ensino. Estes recebem diferentes nomes no decorrer de sua trajetória escolar. Alguns efeitos do fracasso sobre os alunos já são conhecidos. O indivíduo não sabe por que não aprende e não compreende o que acontece com ele, o que o torna incapaz de atuar sobre a própria aprendizagem. Não há motivos aparentes ou indícios que mostrem por que ele não consegue o sucesso na aquisição, por exemplo, da leitura e da escrita (CORDIÈ, 2003). Por isso, para a psicanálise, quando tudo falha depois de tudo ser tentado, podemos afirmar estar diante de um sintoma, sintoma este que não se caracteriza como um disfuncionamento ou patologia. Foi Freud (1926[1974]) quem deu ao sintoma outro estatuto, diferentemente da tradição hipocrática, concebendo-o como uma formação do inconsciente.

Falamos de sintoma sem falar de disfuncionamento, mesmo que este possa ser um sintoma. Se estivermos no campo do Ideal, o sintoma significa algo que falha, que disfunciona o laço social, rompendo a sua coesão, a sua harmonia, como nos diria Durkheim. No Ideal, a lógica de funcionamento é o enquadramento de todos a um modo de ser, homogêneo e único. Aqueles que não conseguem se enquadrar nesse modo de funcionamento universal e ideal são chamados de esquisitos, estranhos, disfuncionais e tantos outros nomes já conhecidos. Quando nos deslocamos dessa relação com o Ideal, sintoma é funcionamento e nos revela a complexidade das relações linguajeiras presentes no meio social, nas quais o sujeito está imerso. Isso dá lugar a um espaço vago entre o Ideal coletivo e o sujeito, o que permite uma investigação sobre o sintoma que ali se localiza (SANTIAGO, 2007).

Colocamos-nos então nessa orientação: pelo sintoma é possível investigarmos esse espaço vago pela qual o sujeito se manifesta. Sintoma, para nós então, fala de funcionamento e, através dele, é possível, inclusive, investigarmos também a sociedade, pois ele depende da civilização, se inscreve no social, deixa sua marca (LAURENT, 2006). Afirmar o sintoma como funcionamento permite introduzir um campo de investigação entre o ideal coletivo e a parte de gozo de cada sujeito. Há um espaço vazio entre os nomes ofertados pelo Outro ao sujeito e aqueles com os quais ele se identifica. Ou seja, aluno fracassado pode ser ou não um nome aceito por uma criança individualmente, mesmo sendo ofertado a todas. Mas é por esse nome ofertado e dito à criança que podemos investigar como cada um se posiciona em relação a ele.

Nessa dimensão, o sintoma interfere no laço social, assume uma forma de "desconexão com o social", havendo um comprometimento mútuo: tanto o sujeito se vê segregado de seu desejo alienado nos nomes recebidos do Outro quanto o social interrompe a possibilidade de o sujeito contribuir com sua vida na cultura, estabelecendo o laço. Aqui o sintoma segrega o que há de mais particular, tornando-se disfuncionamento no laço social, já que dificulta ao sujeito um trabalho subjetivo no sentido de elaborar outro nome para si. Ouvimos certa vez de um aluno morador de uma favela: "Sou um favelado moderno". Ou seja, ele não é qualquer favelado como a cultura que homogeneíza quer. Ele é o João, um morador da favela e moderno. Aqui, no caso do João, o sintoma realiza uma conexão entre o que há de mais singular no sujeito e o laço com o Outro. O sintoma, nesse sentido, é uma criação que fala da relação sempre tensa entre o sujeito e o Outro. Não há como eliminá-lo do discurso, uma vez que na relação do sujeito e o Outro há um mal-estar que fala da regulação que cada um precisa fazer para viver em sociedade.

Como levar essas orientações para o campo de investigação na universidade tem sido o desafio. Para Santiago (2008), a pesquisa de intervenção é a possibilidade de investigação do sintoma quando o sujeito se faz assim na mira do Outro. Entre as formas de investigação desenvolvidas pelo NIPSE – Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa em Psicanálise e Educação² —, aqui estaremos dando ênfase ao diagnóstico clinico-pedagógico como estratégia principal para o estudo do fracasso escolar de crianças frente ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita.

É por essa via que podemos investigar o sintoma que interfere no funcionamento do laço social. Essa aposta no discurso analítico pode gerar outra resposta discursiva para o problema do fracasso, procurando pela via da palavra e do diagnóstico clínico-pedagógico uma saída para o confinamento a que alguns meninos e meninas são relegados. Emaranhados que estão nos nomes ofertados pela ciência, esses meninos e meninas, em idade escolar, recebem toda sorte de críticas pelo seu fracasso inexplicável e incompreensível. Essas críticas, assentadas que estão na moralidade, atribuem a eles características individuais, como má-vontade, preguiça e toda sorte de nomeações que individualizam o fracasso, produzindo mais segregação.

 

1. O Projeto 33 e o diagnóstico clínico-pedagógico: uma proposta de investigação para o sintoma

A pesquisa de intervenção partindo do sintoma é, a nosso ver, a possibilidade de investigação das formas de impossível que se manifestam no campo da educação. Nesse sentido, apostamos no projeto de intervenção clínico-pedagógico proposto pelo NIPSE. Buscando ser mais um meio de intervir no fenômeno do fracasso escolar, tomando-o como um sintoma produzido no interior de uma série de discursos presentes nas práticas escolares, esse projeto foi criado com a finalidade de atender às 33 escolas da rede municipal de Belo Horizonte, selecionadas pela Secretaria Municipal de Educação, frente aos resultados insatisfatórios obtidos em dois indicadores de qualidade da educação: Índice de Desenvolvimento Escolar Básico (IDEB) e Avaliação Censitária (INEP, Prova Brasil). Nesse sentido, o objetivo do projeto é investigar o mal-estar onde ele se localiza, ou seja, na escola.

Baseado no diagnóstico clínico-pedagógico proposto por Santiago (2005), o projeto de pesquisa, criado pelo NIPSE, consiste em intervir junto aos alunos que ainda não se encontram alfabetizados ou que apresentam dificuldades no domínio da língua escrita, visando verificar de que ordem seriam seus impasses: conceitual-pedagógica, subjetiva ou de saúde mental. Ou seja, quando uma criança não aprende a ler e escrever, de que ordem seria seu impasse? Seria um conflito psíquico ou se trata de "carência educativa"?

Nas escolas, para que a intervenção clínico-pedagógica aconteça, faz-se necessário um levantamento prévio dos alunos e de seus "problemas" junto aos professores e coordenadores pedagógicos. Solicitamos aos professores que nos apresentem os alunos de suas turmas que, para eles, seriam os alunos-problema, classificando-os segundo dois critérios básicos: alunos com dificuldade de aprendizagem e alunos com problemas de disciplina. Após essa classificação, fazemos a aplicação de uma atividade-diagnóstica, a qual aponta o nível de escrita em que se encontra a criança, e agrupamos os alunos a partir desse nível apresentado ou a partir de algum comportamento atípico. São realizados em média cinco encontros com cada grupo de alunos, sendo que cada um deles tem duração de 45 minutos. Todos os encontros são realizados na escola, no horário regular de aula das crianças.

Durante a intervenção clínico-pedagógica, à medida que a criança desempenha as atividades solicitadas – tais como leitura, escrita dirigida e espontânea – e apresenta erros, é dada a ela a oportunidade de falar sobre suas dificuldades, o que nos permite localizar os seus impasses no processo de leitura e escrita, favorecendo a criação de um método reeducativo único para cada sujeito. Além disso, "o recurso de escutar o que a própria criança tem a dizer sobre sua dificuldade, ou seja, de levar em consideração o que o sujeito sabe sobre o que lhe acontece, torna possível a elucidação de elementos subjetivos ou de sentido inconsciente" (SANTIAGO, 2005, p.29). Nesse sentido, apesar de se basear na averiguação do conhecimento da criança, no domínio dos fundamentos teóricos imprescindíveis para a superação dos erros de conteúdo, a intervenção clínico-pedagógica exerce uma função clínica ao interrogar o aluno sobre seus impasses, tal como o analista interroga o paciente a respeito de seu sintoma. Porém, é preciso ressaltar que, durante o processo de intervenção, o interventor não realiza nenhum tipo de interpretação clínica. Sua função se restringe a nomear o impasse e dar à criança as informações que lhe possibilitem (re)posicionar-se diante dele.

Na intervenção clínico-pedagógica, através daquilo que nos é confidenciado pelas crianças, temos podido confirmar que o sucesso nos estudos não se atém somente à capacidade cognitiva e orgânica dos alunos. Muitos outros fatores devem ser considerados quando se pensa o fracasso do sujeito no processo de escolarização. Entre esses fatores, o modo como as crianças são nomeadas no âmbito da escola – indisciplinadas, problemáticas, desatentas, incapazes –, na busca de uma justificativa para o insucesso no processo de ensino/aprendizagem, tem afetado substancialmente sua subjetividade. Essas nomeações, incorporadas pelas crianças, agravam ainda mais a sua situação de fracassadas. Nesse sentido, a recusa ao aprendizado, não raras vezes, está relacionada a um conflito inconsciente entre os diferentes modos de identificação do sujeito. As crianças podem apresentar uma posição subjetiva que reflete exatamente a imagem do que ela é para o Outro, como veremos no caso Paulo.

 

2. Paulo: aquele que não dava conta

Paulo tem oito anos e está cursando a terceira etapa do primeiro ciclo da Escola Plural – o equivaleria à terceira série no sistema seriado. Foi encaminhado para atendimento clínico-pedagógico com a queixa de que, mesmo com três anos de escolarização, apresentava uma escrita pré-silábica. Na escola, era unânime a crença de que Paulo não aprenderia a ler enquanto não reconhecesse as letras. Assim, todos os esforços em sala de aula eram para que essa criança aprendesse a nomear as letras.

Paulo chega para o diagnóstico clínico-pedagógico com um sentimento de "nada saber". Dizia não "dar conta" de realizar nenhuma das atividades solicitadas. A escrita espontânea para ele era sentida como torturante, pois na sala de aula se limitava a fazer cópias. No entanto, à medida que os atendimentos vão acontecendo, à medida que a transferência de trabalho é estabelecida, essa criança deixa transparecer que sabe muito mais do que a escola supõe. Paulo passa da escrita pré-silábica para a silábica-alfabética em apenas uma semana de atendimento, o que causou grande impacto junto aos seus professores, uma vez que aprendera a nomear, até então, somente quatro letras.

 

 

Com o caso Paulo, além de apreendermos algo pouco comum no processo de construção da base alfabética da escrita – nomear e identificar as letras do alfabeto são processos distintos que podem se complementar, mas não estão condicionados um ao outro –, pudemos verificar que as particularidades do sujeito, o modo singular como cada um tem que se haver com o saber, não são objetos de investigação apurada por parte do coletivo de profissionais da escola. Na escola, tudo é feito para que os alunos se tornem iguais. Os que se afastam desse modelo vão sendo aos poucos excluídos da sala de aula. O bom aluno não é aquele que aprende a seu modo; o bom aluno é aquele capaz de aprender o quê e como a escola ensina. No caso apresentado, Paulo, ao não ter o seu saber suposto pela professora ou qualquer outro profissional da escola, devido a sua dificuldade em nomear as letras, mostrava-se refratário ao ensino e à aprendizagem, permanecendo aprisionado no lugar que lhe foi dado pelo outro. A não suposição da capacidade intelectual do aluno em sala de aula, conforme temos constatado, está entre os fatores geradores da não-aprendizagem.

Ao final de cada processo de intervenção clínico-pedagógica, tendo em mãos os resultados colhidos com os atendimentos das crianças, é feita a discussão com os professores e coordenadores sobre os impasses apresentados e a relação destes com o que é demonstrado em sala de aula. O caso Paulo, por exemplo, nos indicou a necessidade de discutir junto aos seus professores a forma particular com que este aluno inventa a construção da escrita, buscando, juntos, criar condições de alfabetização e letramento para esse aluno, em sala de aula.

A maioria das crianças que chega para o atendimento clínico-pedagógico traz consigo um diagnóstico precoce, deduzido, na maioria das vezes pela própria escola, de que possui problemas subjetivos. Esse diagnóstico, conforme Santiago (2008), serve para justificar o insucesso do aluno no processo de ensino/aprendizagem, tirando a responsabilidade do professor no que diz respeito à sua ação de ensinar. O que temos podido averiguar, através do trabalho de intervenção clínico-pedagógica, é que nem todos os impasses das crianças encaminhadas são de ordem subjetiva. Muitas vezes, faltam aos alunos apenas conceitos de ordem pedagógica e, por isso, um diagnóstico clínico-pedagógico detalhado é de fundamental importância antes de aceitar qualquer demanda de tratamento solicitada pela escola.

Quando o impasse é de ordem pedagógica, basta a orientação conceitual ou a informação para que a criança o supere. Os alunos que apresentam impasses dessa ordem, após a conclusão das intervenções, passam a ser acompanhados pelo professor da escola, o qual, de posse dos relatórios elaborados pelo NIPSE sobre os impasses de cada criança, poderá dar continuidade ao trabalho, em sala de aula, de maneira a contemplar a sua individualidade. Somente os alunos que, mesmo diante da informação conceitual, persistem no erro, dando-nos indicativos de uma manifestação sintomática, são encaminhados para estudo de caso e possível tratamento.

O diferencial na abordagem clínico-pedagógica do fracasso escolar proposta pelo NIPSE é a contemplação da dimensão do sujeito na análise das dificuldades escolares. As crianças que fracassam, nas palavras de Santiago (2005), interessam à ciência apenas como portadores de déficits que necessitam ser solucionados. A subjetividade, geralmente, não é levada em conta; é limitada ao silêncio, e é isso que tentamos fazer quando convidamos a criança a falar sobre suas dificuldades no processo de ensino e aprendizagem.

O projeto está em desenvolvimento desde o ano de 2008. Já podemos mostrar alguns resultados obtidos, como no caso da primeira escola em que o projeto foi realizado, onde mais de 25 crianças e jovens conseguiram sair da situação de fracasso escolar e construir outra possibilidade de laço social.

 

Referências bibliográficas:

CORDIÉ, Anny. Malestar en el docente. La educación confrontada con el psicoanálises. 1ª ed. 1ª reimp. Buenos Aires: Nueva Visón, 2003. 367 p

FREUD, Sigmund. [1926]. Inibições, sintomas e ansiedade. In: Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de S. Freud, vol. XX. RIO DE Janeiro: Imago, 1974. P.93-201

LACAN, Jacques. Proposição de 9 de outubro de 1967 sobre o psicanalista da Escola. IN: LACAN, Jacques. Outros escritos. Rio de janeiro. Jorge Zahar editor, 2003. P. 248-264

LACAN, Jacques. O eu na teoria de Freud e na técnica da psicanálise. Tradutores: Marie Christine Laznik Penot. Rio de Janeiro: Jorge Zahar editor, 1985. 413 p

LAURENT, Éric. A sociedade do sintoma. A psicanálise, hoje. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2006. 229 p.

SANTIAGO, A. L. B. Psicanálise aplicada ao campo da educação. Intervenção na desinserção social na escola. 2007. (no prelo)

SANTIAGO, A. L. B.O mal-estar na educação e a Conversação como metodologia de pesquisa intervenção na área de psicanálise e educação. In: Lucia Rabello de Castro; Vera Lopes Besset. (Org.). Pesquisa-intervenção na infância e adolescência. 1ª ed. Rio de Janeiro: NAU Editora Trarepa/FAPERJ, 2008. P. 113-131.

SANTIAGO, Ana Lydia B. A inibição intelectual na psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar editor, 2005.229 p.

 

 

1 Estamos aqui tratando das três abordagens citadas por Santiago (2005), quais sejam, a organicista, a cognitivista e a sociogênica.
2 Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa em Psicanálise e Educação da Faculdade de Educação (FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), coordenado por Ana Lydia Santiago, professora do Programa de Pós-Graduação em Educação: Conhecimento e Inclusão Social, da FaE/UFMG, que se vincula à linha de pesquisa "Psicologia, Psicanálise e Educação", ao Laboratório de Psicologia e Educação Helena Antipoff (Laped) e ao Centre Interdisciplinair sur l'Enfant (CIEN), da Fundação do Campo Freudiano ao IPSM-MG- Instituto de Psicanálise e Saúde Mental de Minas Gerais. Em parceria com este último, o NIPSE desenvolve semestralmente Ciclos de Conferências sobre Psicanálise e Educação, cujo intuito é divulgar os resultados das Conversações sobre os sintomas do ato de educar na vida contemporânea.