ISBN 978-85-60944-12-5 versão

An 7 Col. LEPSI IP/FE-USP 2009

 

8/11 - COLÓQUIO-COMUNICAÇÕES LIVRES

 

Formação de professores: subjetividade e práticas docentes

 

 

Thais Sarmanho Paulo^I; Sandra Francesca Conte de Almeida^II

^IUniversidade Estadual do Pará
^IIUniversidade Católica de Brasília

 

 

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RESUMO

Pesquisa realizada com professores da rede pública do ensino fundamental e médio, em Brasília, apontou para a possibilidade de estabelecer uma relação entre a subjetividade, a história de vida pessoal e escolar do professor e sua prática docente. Por meio de memórias educativas dos professores pôde-se apreender categorias temáticas que refletiram como a vida pessoal, subjetiva, do professor imprime marcas na sua trajetória profissional e no saber-fazer de sua prática pedagógica. Dentre os fragmentos retirados das memórias educativas destacou-se a importância atribuída aos primeiros mestres, que conseguiram ser suporte libidinal dos investimentos dos alunos, fazendo semblante de quem sabe e desempenhando um papel fundamental na representação dos "ideais", por conta de uma relação transferencial positiva. Verificou-se as instâncias ideais operando nessa relação, onde a paixão transferencial (imaginária) não impediu a paixão pelo conhecimento (simbólico). Ao ocupar o lugar de mestre barrado, alguns professores mencionados nos relatos realizaram a transmissão de conhecimentos e de um saber a seus alunos, deixando as marcas de seu estilo, marcas carregadas de seu desejo, oferecendo aos alunos o seu próprio estilo de relação com o objeto do conhecimento. Ainda a partir dos fragmentos das memórias, verificou-se as funções parentais como facilitadoras do encontro com a cultura, uma vez que não impediram ou impuseram obstáculos à pulsão epistemofílica. Nos relatos sobre o ciclo de vida profissional foi possível o entendimento de que o aperfeiçoamento profissional do professor integra aspectos pessoais e culturais na sua evolução e, aliados às experiências de vida e profissionais, repercutem na forma de ensinar e de conduzir o ato educativo. Assim, o reconhecimento da importância da subjetividade como um dispositivo na formação de professores é pertinente, como instrumento privilegiado de reflexão e de ação.

Palavras-chave: psicanálise e educação, formação de professores, subjetividade.

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Formação de professores

Durante muito tempo, os dados relativos às narrativas dos professores foram tidos como irrelevantes pelos pesquisadores das ciências humanas e sociais. Apesar da insistência dos professores em falar, mesmo quando interrogados acerca de problemas como o desenvolvimento curricular, matérias de ensino e gestão escolar, o que se verifica, afirma Nóvoa (1999), é uma constante colação, ou seja, os professores, quando interrogados sobre os mais diversos assuntos relativos à sua prática, insistem em colar, em suas respostas objetivas, suas próprias vidas. Contudo, observa o autor, esses dados não têm sido utilizados pelo fato de os investigadores os rotularem de pessoais, idiossincráticos, fazendo então uma escuta seletiva da voz dos professores, só escutando o que querem, o que sempre coincide com o que quer ouvir a comunidade científica.

A partir dos anos oitenta, verificou-se uma tendência geral de flexibilidade individualizando e personificando os programas formativos, uma heteroformação, ou formação em grupo, surgindo as novas práticas institucionais de formação, tais como a autoformação assistida, sistemas modulares de formação, oficinas pedagógicas, que contaram com o desenvolvimento de organizações formadoras e com centros de desenvolvimento profissional. Essas ações formativas tinham sempre objetivos de formação planejados externamente, ou seja, eram realizadas para atender às necessidades de um projeto vigente, sempre externo, não considerando a formação como um processo de desenvolvimento de uma pessoa ao longo da vida, portanto, nunca acabado e que não opera no vazio.

A atividade docente, conforme Nóvoa (1999), está inteiramente ligada às condições psicológicas e culturais dos professores. Uma vez que educar é permitir contato com a cultura, trata-se, então, de um processo em que a experiência cultural do professor é determinante. Assim sendo, é necessário pensar em um processo de formação de professores que considere as dimensões culturais e pessoais dos mesmos, o que não é visível de antemão, sendo necessário sondar suas histórias de vida. Estas, por fazerem parte de sua bagagem existencial, não se encontram disponíveis às exigências institucionais. O processo de formação do professor deve sempre considerar a dinâmica em que se constrói sua identidade, como uma construção que tem as marcas das experiências feitas, das opções tomadas, das práticas desenvolvidas, ou seja, como cada profissional mobiliza os seus conhecimentos e valores para ir dando forma à sua identidade.

A formação de professores, a partir de dispositivos como os das autobiografias, por exemplo, possibilita compreender melhor os modos como os professores dão sentido ao seu trabalho e como atuam em seus contextos profissionais, partindo do pressuposto de que os professores realizam o ensino com um conjunto particular de habilidades e conhecimentos pessoais adquiridos ao longo de sua história de vida particular.

Almeida (2001) refere-se à memória educativa como aquela capaz de escavar, remover o que encobre a história do sujeito, permitindo que, ao falar de seu passado, atribua significação ou ressignificação de vivências passadas na experiência atual. Freud (1900-1901, p.615-616) afirmou que:

os desejos inconscientes permanecem sempre ativos. Representam caminhos que sempre podem ser percorridos, toda vez que uma quantidade de excitação se serve deles. Um aspecto destacado dos processos inconscientes é o fato de eles serem indestrutíveis. No inconsciente, nada pode ser encerrado, nada é passado ou está esquecido.

Dominicé (1990), em sua proposta de formação permanente de professores, pontua que esta consiste na busca de uma re-apropriação da experiência adquirida, da trajetória profissional, para articulá-la com as situações novas de trabalho e com novos conhecimentos, ao invés de negar os saberes profissionais e experiências de vida que os professores adquirem ao longo de suas carreiras. O papel do formador seria mais do que transmitir um saber externo: o de servir de mediador entre o professor, o objeto de aprendizagem e a análise de situações vividas.

As histórias pessoais das experiências profissionais permitem fazer um inventário de experiências, saberes e competências profissionais, ao mesmo tempo em que recupera o sujeito a formar, a partir de suas experiências e lembranças do passado no presente, convertendo–se, portanto, em uma metodologia de formação. Não se trata de um enfoque individualista de formação, uma vez que a história de cada professor encontra-se sempre inserida em seus lugares de trabalho. É fértil que professores troquem conhecimentos entre si a bem da organização, onde a própria história da organização se constitui em um recurso da formação.

A elaboração de biografias de professores torna-se um exercício privilegiado de reflexão, com a intenção, para além da pesquisa, de contribuir para melhorar a própria prática docente, por meio de um processo de reflexão/introspecção, o que sempre pressupõe uma interpretação conjunta, entre formador e narrador, e uma posterior reconstrução dos modos de ser/fazer (JOBERT, 1984 apud BOLÍVAR, 2002).

Blanchard-Laville (2005) trabalha com a formação de professores inspirada no quadro da abordagem clínica de orientação psicanalítica, o que significa considerar os processos psíquicos nas situações profissionais estudadas, ou seja, as determinações psíquicas que atuam em toda atividade humana, inclusive a de professores, na perspectiva da existência de um inconsciente que divide o sujeito e que impede que a consciência seja "senhora em sua casa". A autora sugere uma formação de professores de natureza clínica, onde, no decorrer da formação, se procuraria compreender as queixas e as reivindicações dos professores diante de sua profissão sem, no entanto, renunciar aos objetivos da formação. Seria um acompanhamento necessário a uma reformulação identitária em toda a etapa de formação e no decorrer da prática profissional.

 

Subjetividade e prática docente

A educação está no centro das relações contraditórias entre pulsão e cultura, lá onde o sujeito deve emergir. Quem ensina, ao transmitir um conteúdo, representa a Lei, pois está submetido a ela e a transmite em sua forma de ensinar. Assim, ao implicar o sujeito em um movimento desejante, convocando-o a posicionar-se e a constituir-se a partir da Lei, a educação pode ser entendida como fator de estruturação psíquica, pois produz a construção de ideais simbólicos. Andreozzi (2005, p. 98) destaca que "construindo uma ética sócio-educativa capaz de transformar a sexualidade, impedida pelo recalque, em sexualidade permitida pela sociedade, por meio dos investimentos culturais e sociais", transformando natureza em cultura, o discurso da educação frustra ao mesmo tempo em que protege o sujeito em seu desamparo, uma vez que lhe indica a cultura como discurso no qual ele pode inscrever seu desejo por meio da palavra, constituindo-se como sujeito desejante.

No contexto neoliberal do alcance de satisfação plena de todos os gozos permitidos, sem falta, as práticas educativas, que refletem os valores vigentes na sociedade, se fragilizam quando se dirigem à obtenção de satisfações imediatas, onde o professor idealizado é aquele professor-astro, definido por Dias (2005), como aquele que dá aulas-show, um misto de entretenimento e administrador de dificuldades de aprendizagem, do qual se espera que garanta um rápido resultado quantificável, que de nada duvide, que nada lhe escape.

Na posição subjetiva de maestria, destaca Lacan (1969-1970), ao mestre só interessa que as coisas funcionem. Nessa posição, o agente do ato educativo se torna um repressor e normalizador dos objetivos da sociedade vigente, simplificando a tarefa de educar e de criar bons hábitos na criança, que resiste à imposição da ordem, reduzindo-se a uma máquina destinada a ensinar um conhecimento utilitário e a inserir o aluno na ordem vigente.

No entanto, para que haja transmissão de um saber, cabe ao professor implicar-se, subjetivamente, no destino do desejo de saber do aluno. Mesmo não sendo ele a causa do saber, o trabalho intelectual depende da sublimação, da idealização e da identificação com o professor. Sobre essa função, Dias (2005) afirma que o professor tanto pode ser agente causador do novo quanto um agente pervertido, ao operar um desvio do desejo de saber do aluno, saber esse que tem como âncora as perguntas sobre o sexual e sobre o seu existir, ao circunscrevê-lo no campo do seu próprio desejo de saber. O professor, na posição de modelo ideal, representando o campo do saber e controlando as pulsões, atua como força recalcante, impedindo que se instaure o desejo de saber do aluno.

Por outro lado, se o professor se coloca na tarefa de transmissão de saber como agente que lida com a "impossível" tarefa de educar, reconhecendo que o aluno ideal oculta a verdade da divisão subjetiva; se suporta o fenômeno transferencial; se entende que tanto ele quanto o aluno são sujeitos submetidos ao inconsciente, permeados por uma dinâmica conflitante, faltosa, se instala no empreendimento educativo um paradoxo relacionado aos seus objetivos lógicos e racionais: esse professor poderá suportar a tarefa educativa por meio de um engajamento ético.

Para Imbert (2001), qualquer engajamento ético pressupõe uma práxis, ou seja, ato pelo qual o sujeito não só exerce e desenvolve suas capacidades, mas ainda continua a se autocriar, ex-sistir, através de outro sujeito. O desafio à educação é justamente deixar de produzir objetos, o objeto eu-mestre ou o objeto criança-submissa, e produzir sujeitos, por essência, inacabados.

Assim, poderá o professor se reposicionar em relação à ética que rege a ação educativa, criando um estilo, no sentido de um saber inventado, oferecendo a seus alunos um estilo de se relacionar com o objeto de conhecimento, procurando alternativas para que o sujeito possa advir, aparecer e se inscrever na cultura.

Para tanto, é necessário considerar, nas propostas de formação de professores, a subjetividade do sujeito que ocupa o lugar de professor, tornando-se necessário, como destaca Kupfer (2001), aprofundar a pesquisa sobre o trabalho psicanaliticamente orientado, que aposta na possibilidade de oferecer ao professor canais de escuta. Ao falar de suas angústias, sofrimentos e experiências de gozo, é possível, como afirma Almeida (2002), o professor suportar, subjetivamente, uma posição discursiva que implica em renunciar à onipotência narcísica e aos ideais de grandeza e de perfeição, em fazer semblante de saber, ocupando o lugar de mestre barrado, para que o ensino e a transmissão sejam possíveis e realizáveis.

 

Método

Na abordagem narrativa da pessoa, os resultados da pesquisa respondem a outros critérios que não a validade, a fidelidade e a generalização. Esses outros critérios, indica Tochon (1992), podem ser a veracidade, isto é, a verossimilhança, a adequação descritiva ao terreno da experiência e a transferibilidade, ou seja, o fato de que a história contada possa aplicar-se a outros contextos e que leitores se reconheçam ou reconheçam outros no reflexo narrativo que lhes é oferecido de uma realidade.

Os estudos referentes às vidas dos professores podem ajudar a ver o sujeito em relação com a história do seu tempo, permitindo encarar a intersecção da história de vida do seu tempo, da sociedade, esclarecendo, assim, as escolhas, as contingências e opções que se lhe deparam.

Diante da questão: como é que a subjetividade contida nas narrativas autobiográficas pode vir a se tornar objeto de conhecimento científico, Ferrarotti (1988) argumenta que toda práxis humana é reveladora das apropriações que os indivíduos fazem dessas relações e das próprias estruturas sociais, "interiorizando-as" e voltando a traduzi-las em estruturas psicológicas, por meio de uma atividade desestruturante-reestruturante. Admite, assim, que a vida humana e mesmo cada um de seus atos se manifestam como síntese de uma história social.

A relação entre história social e a história individual não é mecânica, uma vez que a pessoa é sujeito ativo no processo de apropriação do mundo social e que suas práticas manifestam sua subjetividade.

Há, na abordagem biográfica (autobiografia), uma reconceitualização da própria pesquisa educacional, pois dar voz aos professores supõe uma valorização da subjetividade e o reconhecimento do direito dos mestres de falarem por si mesmos, além de serem concebidos como sujeitos da investigação e não como objetos, deixando assim de serem meros recipientes do conhecimento gerado por pesquisadores, para se tornarem arquitetos e geradores de conhecimento, como afirma Lytle (1993 apud BUENO, 2002). Dessa forma, a abordagem das narrativas biográficas prioriza o papel do sujeito na sua formação, o que quer dizer que a própria pessoa se forma mediante a apropriação de seu percurso de vida ou do percurso de sua vida escolar (NÓVOA, 1988). Supõe-se aqui um redimensionamento do que se entende por formação do professor, qual seja, um processo que inicia muito antes do ingresso nos cursos de habilitação, isto é, que tem início desde os primórdios da escolarização ou mesmo antes. Trata-se de considerar a vida como espaço de formação.

Quanto à ética no processo de pesquisa com histórias de vida é necessária a implicação de todos os participantes, pois disso depende a qualidade do material produzido. Portanto, está em jogo o desejo e a capacidade de fazer memória da sua vida para encontrar, exprimir e analisar fatos e experiências vividos. Esta implicação é engendrada a partir de um "contrato de confiança", ou seja, a partir de uma negociação clara em torno dos objetivos do trabalho e do que se espera de cada um dos participantes, devendo ficar claro neste contrato o destino do material recolhido e o anonimato dos intervenientes.

O papel do investigador é fazer emergir os sentidos que cada pessoa pode encontrar nas relações entre as várias dimensões da sua vida e buscar como, ao longo de suas histórias de formação, constroem suas relações com o conhecimento.

Esta pesquisa teve, como referencial teórico-metodológico, o saber oriundo da teoria psicanalítica, a experiência de análise e o arcabouço teórico e prático da análise das práticas profissionais, como dispositivo de formação de professores que privilegia o sujeito, suas experiências, sua história de vida. O objetivo principal foi o de investigar como opera a subjetividade do professor que tem, com o ato educativo, uma relação prazerosa, a despeito do mal-estar que assola o campo das práticas docentes.

A formação continuada, planejada no contexto deste trabalho, reconheceu a importância das experiências subjetivas vividas pelo sujeito e seus laços sociais na constituição da identidade profissional docente e buscou apreender como professores, no exercício de sua função, conseguiam ocupar uma posição subjetiva que lhes permitia dirigir-se ao saber como um saber-não-todo, suportando o fracasso constitutivo do ato educativo, e sendo capazes, assim, de levar avante o desafio de criar.

A pesquisa foi realizada com 17 (dezessete) alunos e ex-alunos do PIE - UnB (Pedagogia para professores em exercício na educação básica infantil e fundamental), inseridos no curso de extensão "Memória educativa e subjetividade: do imaginário ao simbólico", desenvolvido em parceria entre a Universidade de Brasília – UNB e a Universidade Católica de Brasília – UCB. Foram elaborados instrumentos e criados dispositivos específicos para o curso, dentre os quais as memórias educativas, objeto de análise e interpretação desta investigação. O tempo médio de experiência docente dos profissionais participantes da pesquisa foi de onze anos, sendo que a grande maioria exercia o ofício em escolas públicas.

Memórias educativas

Pôde-se apreender, "escavando" a memória educativa dos professores, algumas categorias temáticas que foram discutidas visando compreender como a vida pessoal, subjetiva, do professor imprime marcas na sua trajetória profissional e no saber-fazer de sua prática pedagógica, pelo comparecimento de um estilo singular e criativo de ensinar e de ser professor. Para ilustrar, apresentaremos alguns fragmentos das memórias educativas dos professores sujeitos da pesquisa.

 

A relação transferencial

- As professoras eram muito boas e permitiam que nós alunos criássemos um vínculo muito gostoso com aquele ambiente. (...) Outro professor muito especial era o professor de matemática, Ivaldo, (...) ele conseguiu fazer daquela turma verdadeiros amigos e defensores do ensino da matemática (Prof. Luiz Alberto).
- (...) Já os professores que me marcaram de maneira positiva foram muitos, dentre eles lembro da profª da 1ª série que me ensinou a ler, da profª Maria Café, que eu fugia da aula para pegar manga em um centro de saúde vizinho da minha escola. (...) E sem dúvida nenhuma o professor que sempre ficará em minha memória é o prof. Amaurício, do meu primeiro ano no Projeção do Guará. Foi ele quem me ensinou a gostar de matemática (Prof. Marcelo).
- Felizmente a minha primeira professora foi maravilhosa. Ela gostava de cantar, contar estórias, era paciente e se preocupava muito com seus alunos. (...) Tive também ótimos professores, que me valorizavam pelo que eu era e reconheciam a minha capacidade ajudando-me a ter perspectiva e a lutar pelo que desejava. Foi assim com a profª Alzira, de português, que me transmitia, além dos conhecimentos escolares, uma confiança em mim e o gosto pela leitura (Profª Marlene).

Os fragmentos, retirados das memórias educativas dos professores, permitiram destacar a importância atribuída aos seus primeiros mestres, que conseguiram ser suporte dos investimentos libidinais dos alunos, fazendo semblante de quem sabe e desempenhando um papel fundamental na elaboração dos "ideais", por meio de uma relação transferencial positiva. Pôde-se inferir a instância do Ideal do Eu operando nessa relação. Entretanto, aí a paixão transferencial (imaginária) não impediu a paixão pelo conhecimento (simbólica).

A relação triangular professor/aluno/objeto de conhecimento acontece no interior de um campo transferencial inconsciente, que tem como base as relações primitivas da criança com os pais, sendo essa transferência, como aponta Almeida (2002, p. 99), fator fundamental para que haja aprendizagem. "Entretanto, a paixão transferencial pelo professor deve ceder lugar, em um segundo momento, à paixão pelo conhecimento". Para que se instale o segundo momento, "é de fundamental importância a maneira pela qual o professor responderá a esse laço transferencial, para que o aluno consiga realizar essa passagem e liberar seus investimentos libidinais para o trabalho de aprender" (ALMEIDA, 2002, p.99).

Sabe-se que o Ideal do Eu se origina da identificação com os objetos idealizados e que, posteriormente, torna-se possível uma ressignificação da perda do objeto imaginário, idealizado, substituindo-o por objetos simbólicos, inseridos na cultura. Este processo, na relação ensino-aprendizagem, é facilitado pela transmissão que o professor faz, ao aluno, de seu estilo de relação com o saber. Entretanto, o processo de desenvolvimento da curiosidade investigativa do aluno terá sido, para sempre, afetado pelas marcas deixadas pelo professor idealizado.

A constituição desse aluno-sujeito, sujeito desejante, passa pelo campo do Outro simbólico, discursivo, o professor. Ascender, então, a essa posição em situação de aprendizagem, está profundamente vinculado ao manejo da relação tranferencial por parte do professor.

Lacan (1966, p.200) assinala que "desde que haja em algum lugar o sujeito suposto saber, (...) há transferência".

Ao professor, cabe o manejo do conhecimento enquanto instância simbólica, pois este não lhe pertence e, sim, à cultura, ao Outro, ao discurso social. Portanto, é necessário que o registro da castração esteja presente para que aluno e professor mantenham a busca do saber como um destino a ser percorrido. Sendo assim, o professor precisa alimentar a suposição de saber transferido pelo aluno, mantendo-se ligado às construções culturais e apostando na sua transmissão, posicionando-se como mediador entre o aluno e o conhecimento, ao mesmo tempo em que reconhece que não sabe tudo.

 

As marcas – estilo - deixadas pelos professores

- (...) Acredito que essa experiência na matemática perdura até hoje na minha prática pedagógica com os meus alunos, onde procuro sempre trabalhar a matemática longe daquele bicho papão que todos têm medo e sim como algo prazeroso e divertido como o professor Ivaldo me ensinou (Prof. Luiz Alberto).
- Foi assim com a profª Alzira, de português, que me transmitia, além dos conhecimentos escolares, uma confiança em mim e o gosto pela leitura (...) sempre me valorizando e mostrando que eu podia melhorar. (...) Agora como professora, procuro deixar boas lembranças nos meus alunos. Esforço-me para não cometer injustiças, tratando todos com respeito e mostrando-lhes que são importantes e especiais (Profª Marlene).
- Foi através dos exemplos de carinho e dedicação com que ela nos ensinava o bê-á-bá, que tive a certeza e a confirmação daquilo que sempre desejei: "quando eu crescer", iria ser professora. Foram como fadas que nos levavam para o mundo mágico e maravilhoso do saber (Profª Marluce).

Esses fragmentos de memória apontaram como as experiências escolares dos sujeitos com alguns de seus professores, cujo estilo de transmissão deixou marcas no aluno, permitiram a construção de ideais simbólicos e de inscrição do desejo do aluno pela via da linguagem, da palavra, transformando natureza em cultura. Ao ocupar o lugar de mestre barrado, alguns professores mencionados nos relatos realizaram a transmissão de conhecimentos e de um saber aos seus alunos, deixando as marcas de seu estilo, marcas carregadas de seu desejo, oferecendo, assim, aos alunos, o seu próprio estilo de relação com o objeto do conhecimento.

Lajonquière (1999) ressalta que parte do que se transmite em todo ato educativo se repete, mas uma outra parte se perde, de forma que a marca na repetição acaba sendo diferente. Sendo assim, a transmissão, ao mesmo tempo em que assemelha carrega também o germe da diferença entre mestre e aprendiz. Os relatos apontaram que esses alunos acolheram a "doação" desse estilo, aceitaram a dívida simbólica, declarando ter tomado emprestado do Outro o lugar de suposto-saber, o que os levou a fazer uma escolha e lhes possibilitou criar um estilo próprio, marcado pelo estilo do Outro.

Kupfer (2001, p. 129) assinala que "ao contemplar o professor no exercício de seu estilo próprio de apropriação do objeto de conhecimento, um aluno construirá e se construirá em um estilo cognitivo próprio".

 

Os ideais parentais

- Foi também pelas mãos de minha mãe que aprendi as primeiras letras e um novo mundo se abriu. (...) não foi por opção que fui cursar o magistério, minha mãe sempre sonhou em ter uma filha professora, (...) acabei cedendo. (...) prestei concurso para o FEDF em fevereiro de 1986, fui aprovada (Prof.ª Rita).
- As lembranças que ficaram de lá foram as dificuldades que passei no início e também pelas condições financeiras dos meus pais. Faziam de tudo para que eu estivesse ali, mas eu tinha plena consciência que o esforço deles era enorme (Prof. Luiz Alberto).

Nas memórias dos professores, pôde-se ver as funções parentais como facilitadoras do encontro com a cultura, uma vez que não impediram ou impuseram obstáculos à pulsão epistemofílica. Ao contrário, possibilitaram sua realização, inclusive reconhecendo o papel fundamental da escola nessa realização pulsional e, assim, sustentaram a transmissão de uma tradição simbólica. Neste sentido, confirma-se o pensamento de Lajonquière (1999, p. 173) de que a educação nada mais é do que "pôr em ato um processo de filiação ou sujeição de ideais, desejos, sistemas epistêmicos e dívidas".

Filiar é fazer parte, pois aquele que transmite aprendeu com alguém, sempre emprestado de uma tradição. Sendo assim, aquele que aprende sempre contrai com o Outro uma dívida no registro dos ideais ou do simbólico. O reconhecimento dessa dívida com o Outro e os modos pelos quais os sujeitos tentam, simbolicamente, quitá-la, talvez seja o que de mais marcante se tenha apreendido na leitura dos relatos, uma vez que reconhecer a dívida significa declarar que tomou emprestado e, com afirma Lajonquière (1999, p. 175), "aceitar a vida que só o símbolo pode dar: uma vida à qual falta sempre um outro tanto para ser o ideal". Isto leva o sujeito, em ultima instância, a não renunciar de seu ato, pois na busca de honrar o ideal, tendo como fundamento a dívida simbólica, o sujeito arrisca, mantendo vivo o estofo ideal, próprio do simbólico.

Sabe-se que existe um quantum de narcisismo depositado pelos pais na criança, na tentativa que o adulto faz de recuperar a felicidade que acredita ter perdido ou da qual supõe ter sido privado, projetando na criança a fantasia de recuperar a imagem perdida do seu eu ideal.

Nos relatos descritos, os ideais narcísicos parentais projetados nos filhos pareceram não ter sido tensionados em excesso ou se constituído como ideais exacerbados de grandeza, colocando-se como impedimento da realização de desejos. Contrariamente, os sujeitos, identificados a esses ideais, balizados pelo desejo do Outro, encontraram os caminhos apontados e se permitiram caminhar.

 

O ciclo de vida profissional

- (...) nesta escola, o trabalho coletivo funcionava de forma efetiva. Rotineiros eram os debates que travávamos envolvendo todos os colegas das diferentes áreas do conhecimento. (...) no início de minha carreira docente, as metodologias que empregava refletiam o que tinha vivenciado enquanto aluna, isso era visível nas aulas que eu ministrava, pois se limitavam, na maioria das vezes, a aulas expositivas. Porém, ao longo da profissão fui mudando radicalmente este aspecto. Tais mudanças se devem à experiência, uma vez que a cada ano conseguimos aprender com nossos colegas e com nossos próprios educandos (doze anos de experiência docente, Profª Francisca).
- O processo de mudança de minhas crenças, conhecimentos e formas de trabalhar só tem ocorrido porque tenho tido oportunidade de trocar com outros professores, seja na faculdade ou na escola de educação básica. È nesse caminhar de conhecer, desconstruir, reconstruir, mudar, conversar, fazer, esperar, recuar, avançar... que tenho me constituído professora (sete anos de experiência docente, Profª Lady).

Os relatos obtidos na pesquisa corroboraram o entendimento de que o aperfeiçoamento profissional do professor integra aspectos pessoais e culturais na sua evolução, e que, aliados às experiências de vida e profissionais, repercutem tanto na forma de ensinar quanto na de conduzir o ato educativo.

Pesquisadores como Sikes (1995) e Bolívar (2002) apontam para resultados semelhantes no que diz respeito às fases da vida profissional dos professores, sendo unânimes, no entanto, em reconhecer a impossibilidade de se prever com segurança o desenrolar do ciclo de vida profissional, pois as fases ou períodos desse ciclo não são lineares, e se pode apenas falar de tendências centrais na vida profissional docente.

Nos fragmentos de relatos dos professores desta pesquisa, verificou-se que o início de carreira é marcado por inseguranças e incertezas. É a partir de uma certa estabilidade profissional e o sentimento de pertencimento a um coletivo que o professor adquire um maior domínio da profissão, o que lhe proporciona a busca de melhor desempenho, criação de formas próprias de atuar e de tomada de decisões inovadoras. Contar com a própria experiência e com a possibilidade de troca de experiência com colegas permite que os professores melhorem a relação com os alunos e inovem sua prática educativa.

 

O reconhecimento da subjetividade como dispositivo de formação

- (...) Fui aprovado no concurso público em novembro de 1987 (...) e até hoje continuo superando desafios e preconceitos em busca de uma educação de melhor qualidade. (...) encontro-me em processo de formação porque acho que o único caminho para transformação da educação é o investimento em nossa formação (Prof. Fábio).
- (...) Depois de 12 anos de magistério, fui privilegiada, tive a oportunidade de cursar a graduação na UNB, no PIE, através do convênio com a secretaria de Estado de Educação.(...) nesse curso estudei concepções de educação embasadas em metodologias que objetivam romper com a fragmentação do conhecimento, que nos fazem refletir o tempo todo sobre nossa prática pedagógica, que nos levam a respeitar os aspectos afetivos, sociais, culturais e de gênero, que envolvem a educação (Profª Francisca).
- Os estudos levaram-me a uma reflexão crítica sobre minha práxis, compreendo-me como sujeito em formação e consciente de que minha atuação em sala de aula deve ser desempenhada de forma que venha a favorecer significativamente a construção do saber (Profª Márcia D.).

Referente ao reconhecimento da subjetividade como um dispositivo importante na formação de professores, foi possível verificar, por meio dos relatos, a necessidade do uso de dispositivos de formação que incluam as histórias pessoais e as experiências profissionais dos sujeitos no processo, tomando-as como meios privilegiados de reflexão e de ação no aperfeiçoamento da prática profissional docente. As experiências de formação relatadas pelos professores tinham como eixo aglutinador a questão da subjetividade: reconheciam o direito dos professores de falarem de si e de sua práxis, convocando-os a se implicar na sua formação, como sujeitos geradores de conhecimento e de aprendizagem.

Nóvoa (1988) aponta para uma metodologia de formação onde o papel do sujeito é priorizado, o que significa dizer que a própria pessoa se forma a partir de seu percurso de vida, supondo que o processo de formação se inicia muito antes do ingresso nos cursos de formação, isto é, desde os primórdios da escolarização. Na mesma perspectiva, que considera o sujeito a se formar, Dominicé (1990) afirma que essa alternativa de formação permite uma revalorização da noção de experiência, pois é a partir das experiências que se põe em evidência a maneira pela qual o saber se forja nas situações concretas e como se desenvolve nos acontecimentos existenciais.

Catani (2003) afirma que o prazer de dizer-se ou de contar-se e, em alguns casos, de dispor de uma escuta ou leitura atenta, já contribui para que o professor inicie a reflexão sobre sua história e os processos formadores. "O prazer de narrar-se favorece a constituição da memória pessoal e coletiva inserindo o indivíduo nas histórias e permitindo-lhe, a partir destas tentativas, compreender e atuar" (CATANI, 2003, p.29). Para a autora, os processos de formação devem incluir processos de reflexão e autoconhecimento que reconstituem os itinerários individuais de desenvolvimento.

Para Bueno (2002), ao olhar para o seu passado os professores têm a oportunidade de refazer seus próprios percursos, que se desdobram e revelam-se férteis para a instauração de práticas de formação favorecendo ainda a troca de experiência e o conhecimento compartilhado.

 

Concluindo

Os depoimentos autobiográficos dos sujeitos da presente pesquisa confirmaram a necessidade e a relevância de uma formação de professores que se apóie no reconhecimento da subjetividade e que considere a angústia, a falta e a castração como marcas do humano. Nessa perspectiva de formação é possível que o professor se interrogue sobre sua prática, sendo capaz de abandonar o poder suposto dos métodos e das técnicas que garantem tudo saber, redimensionando a ação educativa. Ao voltar seu foco para a transmissão cultural e sustentar o lugar de um sujeito desejante, que invoca o desejo de saber do aluno, pela via simbólica de um laço social discursivo, o professor estará se orientando pelo compromisso ético, se implicando na ação educativa e criando um estilo, um saber re-inventado que escapa do normalizado.

Neste trabalho partiu-se do pressuposto de que as relações entre experiências de vida do professor, pessoal e profissional, são aspectos determinantes na constituição de sua prática docente. Buscou-se, no decorrer da investigação, realizada com professores inseridos em um processo de educação continuada, identificar as relações estabelecidas entre suas histórias de vida e suas práticas profissionais, por meio do registro de suas memórias educativas.

Procurou-se, no desenvolvimento da pesquisa, tomando como apoio teórico-conceitual e metodológico alguns operadores de leitura inscritos no campo da psicanálise, discutir questões e aspectos considerados relevantes à prática docente e que pudessem ser incorporados à formação profissional de professores, de modo a possibilitar/facilitar a experiência de uma relação ensino e aprendizagem mais criativa e prazerosa.

A análise e discussão das memórias educativas revelaram os efeitos das experiências de vida dos professores, incluindo as escolares, na prática pedagógica e evidenciaram a importância de uma formação apoiada no reconhecimento da subjetividade, no processo de reflexão sobre a práxis, implicação dos professores na transmissão do conhecimento e no engajamento ético do sujeito no campo educativo.

A riqueza dos relatos dos professores e suas práticas pedagógicas corroboraram as idéias de Blanchard-Laville (2005), ao afirmar que formação de professores deve começar pelo reconhecimento da ligação entre o pessoal e o profissional e aceitar acolher em si os próprios movimentos psíquicos que se pode instalar em um trabalho que tenha como objeto a infiltração do pessoal no profissional, a fim de se caminhar para um maior profissionalismo. A autora constata, em seus quinze anos de pesquisas no campo de formação profissional de professores, que estes devem passar por uma reaprendizagem da escuta de si mesmos, uma vez que não pode ficar de fora da formação profissional o que sentem e o que são. Assim, ao invés da imobilização e das queixas repetitivas, provocadas pelo sofrimento, os professores têm em perspectiva a travessia mais serena das vicissitudes da prova da sala de aula.

Cabe ressaltar, ainda, que se faz necessário que os fiadores desse dispositivo de formação possam, como afirma Blanchard-Laville (2005), ultrapassando o conforto narcísico de base, aceitar, escutar e entender o que dizem os professores, sem saber a priori o que irão dizer, escutando e entendendo sem nenhum juízo de valores e, portanto, sem complacência.

A esse respeito, Almeida, (2002) refere como imprescindível o uso do dispositivo da escuta na formação de professores para que lhes seja possibilitada a criação ou (re)criação de um elenco próprio de significações acerca do ato educativo, ou seja, para que o professor possa atribuir novos sentidos à transmissão e à mediação do conhecimento, assim como se interrogar sobre os efeitos de sua prática no aprendizado dos seus alunos. Conclui-se com uma citação da autora, ao se referir ao desafio do educador:

para que ele se preste ao exercício dessa função, será então, o da criação, no que esta comporta de atividade sublimatória, de uma nova estrutura discursiva, uma posição subjetiva que lhe permita dirigir-se ao Saber como um Saber-não-Todo, como um saber furado, tomando de empréstimo a posição do analista no que concerne ao Sujeito-suposto-saber. A transferência que se estabelece na relação professor-aluno coloca o professor na suposição de saber e faculta surgir no aluno o discurso histérico, único capaz de produzir saber e de revelar a verdade da castração do mestre (ALMEIDA, 1999, p.68).

Com esta pesquisa, espera-se ter evidenciado que as vidas, pessoal e profissional, dos professores se afetam mutuamente e que as marcas de seu estilo, singular, criativo, tornam a educação uma tarefa "possível".

 

Referências

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