ISBN 978-85-60944-35-4 versión on-line

An 8 Col. LEPSI IP/FE-USP 2011

 

El niño y el Otro: El "merodeo" como forma sintomática de responder a un encargo social

 

 

Lic. Ana Carolina Ferreyra

Como profesora tutora de la Diplomatura Superior en Psicoanálisis y prácticas socio-educativas de la FLACSO intento, entre otras cosas, pensar la posición de los profesionales, a sabiendas de que el modo en que cada uno responde al encargo social que se le hace, es sintomático.

De lo que se trata en el presente trabajo entonces es de dar cuenta del modo singular en que he respondido en ocasión de la convocatoria para trabajar en un programa de "Capacitación docente y fortalecimiento de jardines de infantes comunitarios" que se desarrolló a partir de la alianza estratégica que lograron una ONG y una Fundación; desde dos coordenadas fundamentales como son la transferencia y la existencia de una apuesta.

 

La convocatoria formal y la advertencia del psicoanálisis: "no responder a la demanda":

El modo en que la convocatoria tuvo lugar forma parte esencial de la manera en que luego se desarrollaron los acontecimientos.

El programa estaba dirigido a seis jardines de infantes de origen comunitario del conurbano bonaerense previamente seleccionados (tres en el sur y tres en el norte de la periferia de la Ciudad Capital de la República Argentina), y sería llevado a cabo por un equipo integrado por: un coordinador general del programa, dos "formadores en sala", "dos formadores institucionales", "dos formadores en gestión", y un "formador en salud".

El lugar de "formadora en salud", oportunamente se había decidido que lo ocupara un profesional de la nutrición que, por razones que no vienen al caso, se decidió no incorporar.

Hoy, podemos analizar la situación en términos del saber en juego y podríamos leer que originariamente el programa apostaba claramente a la ciencia para que con sus prescripciones pudiera regular el goce en juego (especialistas en recreación para la sala, especialistas en gestión para lo que no funcionaba a nivel de lo institucional, especialista en nutrición para la regulación del goce oral, etc., etc)

Tras haber experimentado situaciones que abrían interrogantes para los cuales las respuestas con las que se contaba eran insuficientes, una de las formadores institucionales, a quien llamaremos Lisa, entendiendo que lo que acontecía se trataba más bien de un exceso de goce en juego, que era algo "de otro orden que el educativo", propone mi inclusión en el programa a partir de su doble transferencia: conmigo y con el psicoanálisis.

La coordinadora general del programa, reconociendo el límite al saber que la situación planteaba, y en clara transferencia con Lisa, acepta mi inclusión en el programa.

Por mi parte, puesto que se me convocaba para ocupar el lugar de Otro (a saber: un formador en salud), el riesgo de aceptar la oferta se me presentaba a través de una disyuntiva… caer en la tentación de ocupar el lugar del Otro (a la manera del "mago", que  contenía las respuestas que faltaban, o por qué no del nutricionista que trajera "nuevas recetas" -si se me permite el juego), o mantener abiertas las preguntas.

 

La opción por mantener abiertas las preguntas en los tiempos que corren:

"Los tiempos que corren" parece no ser ya una metáfora, sobre todo si reparamos en los "malabares" a los que podemos quedar sometidos en nuestra cotidianeidad (ir de una escuela a otra porque trabajar un solo turno no es redituable; correr de nuestro lugar de trabajo a ocuparnos de nuestra familia; etc, etc.).

La lógica del mercado transforma todo en una sencilla ecuación: tiempo es dinero;  y como de acumular se trata, no puede perderse ni lo uno, ni lo otro; por lo que no queda espacio alguno para ocuparse de "lo que no marcha" o de lo que lo hace defectuosamente. Es preciso encontrar una respuesta para todo, y que la misma sea rápida.

Naturalmente, las capacitaciones docentes no pueden quedar por fuera de la lógica de mercado antes descripta, por lo que suele ser habitual que un curso de capacitación "no guste" o no satisfaga a los usuarios, si no da recetas.

El problema se incrementa cuando, siguiendo esa lógica, en la urgencia por responder a una demanda al modo costo-efectivo, nos olvidamos que trabajamos con elementos que escapan al cálculo (el sujeto humano no llega al mundo con manual de instrucciones) y por qué  no también cuando nos topamos con lo imposible; es ahí cuando, tras haber "taponado" con "una receta" la pregunta por lo que no funcionaba, recibimos el "coletazo" de lo que retorna con mayor insistencia o ferocidad (¿quién no tuvo alguna vez la sensación de que la suspensión de un alumno como medida que sancionaba sus desbordes, funcionó en los primeros momentos, retornando luego el niño peor de lo que se había ido?).

De manera "contracultural" entonces, guiada por el amor por la pregunta, por "lo que hace ruido", por el síntoma; advertida de la necesidad de transmitir la premura de incluir la dimensión del conflicto como algo  inherente a cualquier institución y convencida de que solamente haciendo lugar a lo imposible tendríamos la posibilidad de pensar sobre lo que sí es posible, acepté el desafío de integrarme al programa…y ver de qué se trataba.      

Una vez más, lo "contracultural" se manifestaba precisamente en el punto en que el programa no establecía para mi rol ningún protocolo de intervención.

El proyecto contemplaba actividades de enriquecimiento cultural con los adultos, así como también jornadas de arte y recreación, en donde eran los mismos docentes los protagonistas, partiendo de la base de que ampliando y diversificando su universo cultural, los docentes contarían con más herramientas para trabajar -y aquí cabe recordar a Violeta Nuñez cuando nos advierte que si el educador no está ocupado con la cultura va a ocuparse de cosas que no le tocan (como puede ser quedar atrapado en una relación especular con el alumno).

Una vez adentro...

¿Por dónde comenzar?

Las vulnerabilidades eran múltiples, las imposibilidades se diversificaban conforme las instituciones y los personajes lo hacían.

¿Qué lugar ocupar? ¿Desde dónde intervenir?

Estaba claro que mi rol no era el del profesional del gabinete, ni el de quien se ocupa de "los casos problemáticos", pero paradójicamente también estaba claro que los niños eran el objetivo principal del proyecto.

Sabía entonces que no iba a convalidar pedidos de intervención directa sobre niños, pero también sabía que había un vínculo a construir para poder realizar un trabajo en conjunto que contemplara la posibilidad de no contar con recetas mágicas pero que generara la confianza en que, de nuestros intercambios se produciría algún efecto de saber, aunque  de un saber de otro orden.

En una reunión de equipo la coordinadora del programa me propone funcionar como "asesora general"… nuevo lugar en la transferencia

Mis visitas a los jardines adquieren una nueva modalidad…

El merodeo:

Hebe Tizio nos recuerda que la forma de dar cuenta del encargo social se realiza sintomáticamente y que ello remite a la función del síntoma como modo de tratamiento del goce que asegura una satisfacción y relanza el deseo.

Mientras que el discurso del capitalista genera la ilusión de un "todo saber" sobre lo que les sucede a los niños/jóvenes (son ADD, son apáticos, no tienen límites, etc) y acompaña el mismo con protocolos de intervención, poner en funcionamiento el no-saber permitió transformar algunas certezas en preguntas.

Bajo esa lógica, di lugar a lo que se me presentaba como la necesidad de merodear por los distintos espacios.

Se trataba entonces de dar lugar a la suposición de que en cada una de las situaciones que se nos presentaban como conflictivas había un saber en juego, un saber del cual nada sabíamos, el saber del inconsciente y que por lo mismo, eso que se mostraba de ese modo disruptivo "quería decir alguna cosa".

Fue entonces que a partir del merodeo, de un incesante circular por aulas, patios, oficinas de dirección, comedores, sala de reuniones, etc , conversar con formadores y equipo del programa, maestros, alumnos, directivos, representantes legales, etc y observar diferentes escenarios, se fue dando una modalidad de intervención que progresivamente fue cobrando una forma particular: había un encuentro (entre dos o más personas), había un primer momento de saludos y comentarios, y en algún momento se presentaban inquietudes o dudas sobre algún hecho o situación para los cuales no se tenían respuestas.

Mantener abierta la pregunta empujaba a una conversación necesaria. Cada quien daba su parecer u ofrecía su saber (saber de la teoría, saber de la experiencia, saber hacer…).

Comenzaban a darse lugar también los ensayos, los pedidos u ofrecimientos de bibliografía, los pedidos u ofrecimientos de acompañamiento, las apuestas y esperas...para ver qué pasaba.

El niño y el Otro:

En estos tiempos de capitalismo salvaje y de modernidad líquida, si hay algo que ha sido devastado es el lazo social; y si –tal lo enunciado- el sujeto se constituye en la relación al Otro, corroído el lazo podemos suponer una mayor existencia de sujetos fragilizados.

La idea de esta fragilidad en los adultos, condujo rápidamente a pensar en las posibles consecuencias de ello sobre los niños, a saber, que los adultos dejaran de ofrecer ese espacio de protección y de "alimento" simbólico que puede ser la escuela, con el riesgo de exponer a los niños a la crudeza de la realidad sin velos.

En la preocupación por no transferir la vulnerabilidad adulta a los niños, se imponía  sostener la "apuesta" de que todos tenemos algo para dar, en la misma medida en que todos somos "faltosos" y de ese modo mantener nuestro lugar de mediadores con la sociedad y con la cultura (Zelmanovich, P.; 2003) y por qué no disponernos a intercambiar nuestras faltas (Kupfer, C.M.;2009)

Hoy, y habiendo postergado -al mejor estilo freudiano- el momento de la teorización/conceptualización, puedo arriesgar, entre otras cosas, que algo de lo que produjo este programa tuvo que ver con la posibilidad de abrir una Conversación…esto es asumir el momento en que algo de lo imposible empujó a preguntar y a intercambiar con otros, en espacios donde, entre los adultos –enlazados en una suerte de interdependencia- podíamos hacer lugar a un espacio del "cuidado" necesario de quienes debían sostener a su vez funciones de cuidado, entendiendo por esto la oferta de las coordenadas necesarias para alojar aquello que en las distintas situaciones se presentaba como malestar.

De manera de que pudiera tener lugar aquel otro cuidado, el que debe ofrecer la institución educativa; es decir aquel a partir del cual -según Kant- comienza la educación,  una educación que debe también incluir a la disciplina,  a la instrucción y a la formación (y ello para desbaratar la falsa antinomia asistencia-educación).

Una vez más, hoy, releyendo los objetivos del programa, podemos pensar en objetivos alcanzados en relación con el fortalecimiento de los lazos comunitarios, la promoción de la construcción de redes, educadores mirando de otro modo sus propias prácticas, acercándose a los conocimientos conceptuales actualizados desde el lugar de la producción y no sólo desde la recepción …

Habilitando a su vez el deseo del educador, que da lugar a ese Otro "faltoso" que puede alojar al sujeto en su singularidad. Deseo del educador respecto del cual Anna Aromí nos recuerda que: "es un jardín al que hay que cuidar bien, sobre todo de las plagas de desmoralización, en lo social y lo subjetivo. Y para eso no hay nada como no ceder en el empeño propio y mantenerse en conexión con el de algunos otros." (Aromí, A.; 2003)

Me queda hoy la pregunta acerca de la conclusión del proyecto.

En los hechos, el mismo culminó por efecto de la programación administrativa –acabado el presupuesto, debía concluir el programa. Pero simultáneamente se dieron situaciones que mantienen abiertas preguntas…directivos que sugirieron pensar modos para continuar…equipos que se acercaron a un espacio de investigación…¿será que al igual que sucede en el ajedrez uno puede conocer el comienzo pero no determinar el cómo ni el cuándo de la finalización?

 

Bibliografía consultada:

Aromí, Anna (2008) "¿De qué encierro se trata?" en: "Modos de Encierro" Cuadernos del Cien N° 6 – Bs As- Argentina

Aromí, A.: (2003)"¿De dónde parte el psicoanálisis?" en Tizio, H. (comp.) "Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y el psicoanálisis"- Ed Gedisa – Barcelona.

Brignoni, Susana: (2003) "Experiencias: El saber inconsciente y los contenidos culturales"  en Tizio, H. (comp.) "Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y el psicoanálisis"- Ed Gedisa – Barcelona.

Freud, S.: (1990) [1895] Proyecto de psicología en Obras Completas – Vol.1 – Amorrortu Editores – Bs.As.

Kant, Imanol: (1983) "Pedagogía" – Ed. Akal - Madrid -  España

Kupfer, M.C.M de:  (2009) Conferencia dictada en el II Simposio de Mar del Plata: Infancia, Educación, Derechos de Niños y Niñas – Universidad Nacional de Mar del Plata- Bs.As. Argentina (apuntes personales)¹

Zelmanovich, Perla: (2003) "Contra el desamparo" en "Enseñar hoy: Una introducción a la Educación en tiempos de crisis" – FCE – Bs.As. – Argentina

Zelmanovich, P.: (2005) "Arte y parte del cuidado en la enseñanza" en Revista El monitor de la Educación N° 4, consultado el 3/11/2010 en: http://www.me.gov.ar/monitor/nro4/dossier5.htm

Zelmanovich, P.: "Apostar al cuidado en la enseñanza"  Conferencia dictada en el marco del CePA – Min. de Educación del Gob. Bs.As.

 

 

1 El Programa al que se hace referencia es  "Proyectarnos: Programa de capacitación docente y fortalecimiento de Jardines de Infantes Comunitarios" diseñado por la OMEP y financiado por la Fundación C&A durante el período 2009 - 2010