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On-line ISBN 978-85-60944-35-4
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An 8 Col. LEPSI IP/FE-USP 2011
Algumas considerações sobre transferência e aprendizagem de língua
Gisele Fernandes Loures Domith
RESUMO
Neste artigo apresento a perspectiva teórica da pesquisa de doutorado que inicio e que tem como foco a aprendizagem de uma língua estrangeira (LE), inglês, pelas vias da transferência (Breuer; Freud, [1893-95] 1998; Lacan, 1992). Esta pesquisa será realizada no escopo da Linguística Aplicada em uma interface entre Análise do Discurso Pêcheuxtiana e a Psicanálise. A partir desse referencial, professor e aluno são vistos como sujeitos descentrados, efeito de sentidos da história, da ideologia e do inconsciente que orientam sua relação com os outros (Authier, 2001). A proposta é trabalhar a aprendizagem por essa perspectiva subjetiva, a partir da qual esse aprender é um deslocamento de discursividades que levam o sujeito de um arranjo subjetivo, o da língua materna, para outro, o da LE (Revuz, 2002; Serrani, 1997, 2002), o que o permite falar, escrever, comunicar-se com outros, isto é, nomear/ simbolizar as coisas do mundo (Lacan, 2008) em ambas as línguas para nele agir. Neste contexto, pretendo investigar a transferência como mecanismo psíquico, discursivo e linguístico cujo acontecimento provoca mobilizações inconscientes e suas consequências, atualizações simbólicas e imaginárias que incidem na subjetividade, provocam tais arranjos necessários para a aprendizagem de uma LE. Realizarei, ainda, uma investigação dos elementos que impedem/interrompem os processos transferenciais na aprendizagem de uma língua estrangeira e colocam o sujeito no gozo do não aprender.
INTRODUÇÃO
Este texto, assim como a comunicação que o originou, tem como objetivo apresentar a transferência enquanto via para a aprendizagem de línguas estrangeiras (LE). Para isso, apresentarei o conceito de transferência a partir da psicanálise freudiana e farei uma inserção desse conceito na linguística aplicada (LA), construindo uma possível compreensão do processo de ensino/aprendizagem de LE.
1. TRANSFERÊNCIA
...seria apenas questão da transferência de
uma relação emocional já formada para um novo objeto.
(Freud, vol . IV, item B)
A palavra transferência remete a ideia de deslocamento, substituição, passagem, troca, transporte, deslocamento (Houaiss; Villar, 2008), nuances de fato bastantes usadas por diversas ciências e áreas do conhecimento, não só pela psicanálise. Freud mencionou a palavra transferência, pela primeira vez em A interpretação dos sonhos (Breuer; Freud, 1893-951), quando registrou a constatação, feita a partir da escuta de alguns analisandos, de que acontecimentos do dia, restos diurnos, como os chamou, eram transferidos para sonhos e nesse acontecimento onírico eram inconscientemente modificados. Posteriormente, começou a notar que a figura do analista também funcionava como um resto diurno, sobre o qual o analisando "trabalhava". Esse "trabalho" psíquico consistia na transferência de imagens que se relacionavam com antigas vivências, com outras pessoas, geralmente, um dos pais, para o analista. Nessa primeira abordagem, Freud percebe a transferência como um deslocamento de investimentos psíquicos (sentimentos, afetos, expectativas), no nível das representações, o que mobilizava os analisandos a deslocarem imagens dinamizadoras de suas relações primitivas (com pais e substitutos) para outras relações sociais, sejam elas com o analista, o médico, os pais, familiares ou mesmo professores.
Em A dinâmica da transferência Freud (1912) discorre sobre a transferência, ao longo da constituição da vida de uma pessoa. Segundo ele, cada pessoa, através de vivências nos primeiros anos, dos contatos que estabelece com outros, especialmente com os pais, e suas forças libidinais, formou um método específico de conduzir-se na vida erótica/amorosa. A esse respeito, Freud (1912) esclarece e acrescenta:
...nas precondições para enamorar-se que estabelece, nos instintos que satisfaz e nos objetivos que determina a si mesmo [...] produz o que se poderia descrever como um clichê estereotípico (ou diversos deles), constantemente repetido - constantemente reimpresso - no decorrer da vida da pessoa, na medida em que as circunstâncias externas e a natureza dos objetos amorosos a ela acessíveis permitam, e que decerto não é inteiramente incapaz de mudar, frente a experiências recentes.
Lacan (1998) situa a formação desses estereótipos ou imagens junto ao momento em que a criança forma uma representação de sua unidade corporal por identificação com a imagem do outro, no estádio do espelho. Nesse momento, a criança também percebe que além dela há outros sujeitos e, especialmente, percebe que sua mãe, ideal de amor e consigo um, é, de fato outro em si. Há um primeiro rompimento nas relações amorosas que traz consigo a criação de um vazio, um espaço outrora ocupado pela mãe ou por um substituto nessa relação antes total, completa e ideal de amor. Nesse espaço ficará uma marca, uma imagem desse amor. Esse espaço passa a ser o lugar da inserção de outros sujeitos com quem a criança convive. De fato, nenhuma outra relação será igual àquela tida com a mãe. Sempre faltará algo que o sujeito, ao longo de sua vida, tentará suprir nas e pelas suas relações com outros. O que orientará essas relações é uma normalização cultural que, em momento posterior ao estádio, o do complexo de Édipo, se impõe2 sobre as forças libidinais eróticas do sujeito; o que Lacan chamou de metáfora paterna (Lacan, 2005, p.68).
Segundo Freud (1912), uma parte dos impulsos constitui o recurso libidinal3 que move as ações conscientes do sujeito em suas relações erótico-amorosas. Por outro lado, outra parte desses impulsos fora barrada, impedida, ficou para trás, num campo desconhecido do psiquismo, o inconsciente. Dele acessamos apenas restos, marcas, como as imagens do ser/coisa amado que ficam no imaginário do sujeito à espera de significantes/sentidos que venham preenchê-los. Já que isso proporcionaria satisfação plena, o sujeito está constantemente em busca desse encontro com esse ser/objeto amado e perdido, muitas vezes transferindo suas representações para outros em sua volta, como diz Freud (1912): "Se a necessidade que alguém tem de amar não é inteiramente satisfeita pela realidade, ele está fadado a aproximar-se de cada nova pessoa que encontra com ideias libidinais antecipadas" ligando alguém (um colega, professor, médico, familiares, etc.) a uma das representações presentes em seu imaginário.
Essas representações, alerta Freud (1912), podem ser deslocadas, modificadas, ressignificadas, tomando outras nuances e provocando outros efeitos de sentido: "todos que vem a conhecer mais tarde tornam-se figuras substitutas desses primeiros objetos de seus sentimentos" (Freud, 1913-1914), cujas representações provocam ou sofrem investimentos amorosos. Essa "necessidade de amar/ser amado" ou de ser completo com o objeto perdido move o sujeito em suas relações sociais. Elas são, portanto, determinadas pelas transferências: os outros com os quais o sujeito se relaciona passam pelo crivo de suas representações e dos sentimentos nelas investidos. Freud (1916-1917) diz que a "transferência torna-se o campo de batalha no qual todas as forças mutuamente em choque se enfrentam", uma vez que os sentimentos em transferência são ambivalentes: afeição, carinho ou hostilidade, por exemplo (Freud, 1932-1936). Lacan (1992) aponta que a repetição de um protótipo infantil na transferência, ocorre pela crença do sujeito no fato de ter encontrado, na pessoa amada, o objeto que perdera desde sempre, objeto que busca a vida inteira e que, portanto, é precioso. Esse objeto que o sujeito acredita ter encontrado na pessoa amada é o agalma, palavra grega usada para designar um objeto precioso ou caixa de jóias - local onde se guarda objetos preciosos. Sendo assim, o agalma introduzido por Lacan (1992) no estudo da transferência diz respeito ao objeto que nos captura, a esse algo do outro que nos apreende e nos fascina, nos deixando enamorados. No entanto, isso que o outro tem não é o que o sujeito busca. Desta forma, não há sintonia no amor e o mesmo é uma ilusão. Mesmo o amor padecendo dessa ilusão, ele molda nossas relações com os outros.
Quando ocorre uma transferência de sentimentos, a pessoa com quem se deseja formar um vínculo assume lugar importante para o sujeito: ela passa a constituí-lo. Como parte da subjetividade, também a transforma, deslocando significantes, por exemplo. Essa possibilidade de deslocar significantes é um dos recursos utilizados pelos analistas durante uma análise. É o manejo da transferência. Segundo Lacan (1992) o manejo da transferência é a condução desse investimento amoroso, estagnado na repetição dos protótipos infantis, para o desejo do sujeito, saindo do lugar de amado, passando para o lugar de amante, daquele que busca o que lhe falta, e nessa busca, permitir, então, que surja o desejo do sujeito/sujeito do desejo. Desejo que, para Lacan (1992), surge no deslizamento significante, no deslocamento de um objeto a outro, intensa e contínua busca por algo que o "complete".
Aqui penso ser possível uma articulação entre a transferência e a aprendizagem de LE: o professor, investido pelos sentimentos do aluno, trabalha no vínculo criado por estes investimentos para deslocar a subjetividade do aprendiz, de um significante a outro, de uma posição passiva para a de sujeito desejante, fornecendo a ele elementos de si que o faça desejar aprender, isto é, desejar deslocar-se de discursividades da língua materna para as da LE.
2. TRANSFERÊNCIA E APRENDIZAGEM DE LE
Segundo Ferrari (2003), a psicanálise coloca a transferência como fundamento da aprendizagem, uma vez que o aluno transfere as experiências vividas no começo de sua vida com os pais, para o professor, o que Kupfer (1989, p.91) sustenta: "... a transferência se produz quando o desejo de saber do aluno se aferra a um elemento particular, que é a pessoa do professor". A ideia de transferência mostra que aquele professor em especial foi "investido" pelo desejo daquele aluno, que deu sentido e poder a sua figura de professor.
Para Silva (2006), o ambiente de aprendizagem, neste caso, acrescento o de uma LE, o aluno reexperimenta suas relações primitivas, outrora vivida com os pais, transferindo para a imagem do professor todos os sentimentos de amor/hostilidade dos quais tivera que abrir mão naquele primeiro rompimento. Segundo Morgado (2002, p. 109)
o contexto pedagógico reforça essa pré-disposição psíquica do aluno à transferência definindo previamente quem irá se submeter e quem irá se investir de autoridade, remete à relação original. Ou seja, a assimetria entre professor e aluno remete à polaridade inicial entre o genitor - que sabe e prevê - e a criança, que quer saber e ser provida.
O professor é, então, colocado nesse lugar de investimentos libidinais do aluno e deve a este corresponder com a posição de conhecedor: supostamente ciente de tais imagens que permeiam a subjetividade dos alunos e que dinamizam sua relação com a aprendizagem, colocando esse conhecimento como elemento principal dessa relação. Neste ínterim, espera-se que a transferência ocorra, ligando o desejo de saber do aluno a um elemento particular do processo de aprendizagem, no caso, a imagem do professor. Esta passa a ser a chave para o aprendizado do aluno, posição em que o professor precisa identificar os sentimentos transferenciais que o aluno lhe dirige sem, contudo, corresponder a eles, pois, segundo Morgado, (2002), esse lugar precisa permanecer vazio para que outros (sujeitos, conhecimentos, saberes, objetos, etc.) possam também se tornar objeto do desejo de saber desse aprendiz. Assim, a "vontade de aprender" manteria o aluno sempre em busca da aprendizagem, acontecimento que lhe proporcionaria a produção verdadeira de um conhecimento e não a reprodução de um discurso que o professor lhe impõe ao ocupar esse lugar de busca intensa pelo amor.
Coloca-se aqui uma questão bastante aguda nesse processo transferencial: em sendo o professor também um sujeito desejante, como abandonar essas representações de ideal de aluno ou mesmo o ideal de professor e não se deixar seduzir pelo lugar de poder que lhe é posto na transferência construída pelo aluno?
Neste engodo, o professor que ocupa esse lugar, iludido pelo amor transferencial pode reproduzir uma dinâmica discursiva que leva o aluno à repetição de formas de conhecimento prontas e acabadas (como vemos atualmente nas pesquisas acerca da aprendizagem de LI como LE4), sobre a orientação de um senhor que domina o modo de produção desse conhecimento e o acesso ao mesmo. Ao contrário, o professor precisa ocupar o lugar de provocador da histeria5, que leva o sujeito a contestar a ordem outrora imposta pelo mestre e buscar um saber próprio, de suas experiências conscientes ou inconscientes, cujos movimentos imaginários o levem a outras reconfigurações subjetivas, para a aprendizagem outro idioma, por exemplo.
Se o professor não ocupa o lugar para o qual o aluno transfere sua imagem, o de possuidor do agalma, o lugar que deve ocupar é o de provocador de uma histericização do dizer, o que manteria para o aluno uma imagem do professor como ocupante desse lugar de poder, sem, contudo, exercê-lo no sentido de obrigar alguém à, ordenar.
O discurso da histérica visa à produção de saber, pois desafia a autoridade do mestre, a teoria estabelecida, os significantes segmentados, a reprodução de formas e estruturas como produção de saber, propondo insistentemente uma busca sobre o saber do Outro. A histérica busca outro mestre, recalca6 a falta e provoca a fala no corpo (o Real). É no discurso da histérica que Lacan (1992) inscreve o surgimento do desejo ou, em outras palavras, de um novo/outro significante que altera o curso do deslocamento subjetivo, pois o professor ($) partiria de suas próprias questões (a) com o intuito de tocar o outro em sua relação com o significante (S1) para que ele (o aluno) produza, a partir dessa experiência (o ensino), um saber que é dele (S2). Segundo Lacan (2005, p. 30) o discurso da histérica funciona como uma chave para o ensino: "A chave é a forma segundo a qual deve operar ou não deve operar a função significante como tal". Nas palavras de Ribeiro (2007), no ensino pelo discurso da histérica:
o objeto "a" no lugar da verdade não representa o mais-de-gozar enigmático da histérica, mas sim o desejo, objeto causa de desejo, que aponta para a falta. A verdade em jogo no discurso do ensinante seria sua própria relação com o impossível de dizer (a) com a falta, com a castração e com o desejo. [...] É uma modalidade especial de estabelecer um laço social que interroga o saber e a mestria.
Essa é a postura em que, segundo Lacan (2005, p. 31), deveria se inscrever todo professor que deseja que seus alunos produzam conhecimento. Consoante à proposta desta pesquisa, penso que o professor de LE, para provocar essa histericização do/no aluno, que creio, acontece sustentada por meio de transferências, precisa colocar-se na posição de suposto saber, como a do analista, no seguinte movimento discursivo: provocar o desvelamento do saber, um retorno desse objeto "a", que é recalcado. Ele desestabiliza o funcionamento da estrutura. Provoca a queda do saber suposto, para que o sujeito possa produzir outros saberes ou mesmo relativizar os já possuídos. Visa à produção do inconsciente ou o discurso da histérica, através da associação livre. Preciso resalvar que por vezes o discurso da histérica dará lugar ao discurso do mestre, e do analista, e outros, face ao que proponho na pesquisa, pois estes são afetados pelas mesmas condições que retiram do sujeito o controle da prática enunciativa.
Aprender uma LE precisa ser entendido como um deslocamento de discursividades que levem o sujeito de um arranjo subjetivo, o da língua materna (LM), para outro, o da LE (Revuz, 2002; Serrani, 1997, 2002), o que o permite falar, escrever, comunicar-se com outros, isto é, nomear/simbolizar as coisas do mundo (Lacan, 2008) em que vive em ambas as línguas para nele agir.
CONCLUSÃO
Neste texto, apresentei o conceito de transferência na psicanálise freudiana e propus uma interface entre essa área do conhecimento e a LA na tentativa de elucidar a aprendizagem de LE, especialmente sobre o que viabiliza seu acontecimento.
A transferência, que é um fenômeno natural dos humanos, é uma investidura de sentimentos, expectativas e representações que um sujeito transfere a outro com o objetivo de vincular-se a ele. Os sentimentos, que podem ser ambivalentes, positivos ou determinarão, inicialmente, a natureza do vínculo (conflituoso, afetuoso, hostil, etc.). É esse vínculo que permite ao professor manejar significantes para provocar na subjetividade do aprendiz um deslocamento que o leve de discursividades da LM às da LE.
Esse deslocamento subjetivo é o que Serrani (1997, 2002) chamou de desarranjo-rearranjo: desarranjar a subjetividade na LM e rearranjá-la na LE. A aprendizagem de uma LE é assim vista por ter ela mesma como objeto a ser aprendido/apreendido o material subjetivo: a linguagem.
É necessário que o professor não sucumba ao próprio desejo impossível de completude: o de controlar o processo de ensino/aprendizagem e, a partir daí reproduzir o discurso do mestre e ocupar o lugar demandado pelo aluno quando lhe transfere seus sentimentos. Cabe ao professor de LE ocupar o lugar de suposto saber na relação com os alunos, levando-o a questionar a própria ordem do conhecimento, produzindo outros conhecimentos, isto é, deslocando-se entre significantes. Esses deslocamentos, manejados pelo professor, podem levar aos rearranjos subjetivos esperados para que um aluno aprenda a LE. É preciso, portanto, que o professor cuide de sua relação com o aluno e atente-se para como e quando manejar significantes nessa relação. Em uma transferência de sentimentos hostis, por exemplo, o professor deverá antes saber como lidar com esses investimentos do aluno para, estão, manejar significantes.
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1. As leituras de Freud neste trabalho foram feitas a partir do CD das obras completas (Edição Standard Brasileira das Obras Completas de Freud), de 1998. Não há, portanto, menção à página física de citações ou ano da publicação lida.
2. O complexo de Édipo ocorre entre três e cinco anos quando o significante paterno (o Nome-do-pai ou a metáfora paterna) é responsável por uma interdição cultural sob a forma de uma castração: a criança, que deseja a mãe e que acredita estar fundida a ela, encontra no significante paterno algo que a obriga a interromper essa fusão. Ocorre, então, o estabelecimento da lei (ou da cultura).
3. Por investimentos libidinais ou recursos libidinais Lacan (2008) conceitua: manifestações da pulsão sexual, especialmente a infantil que, outrora barrada pelo cerceamento da mãe na relação primitiva, aflora criando imagens e dinamizando seus sentidos na dinâmica um-outro.
4. A este respeito conferir Neves (2002), Moro (2004), Rajagopalan (2004) e Tavares (2009).
5. Histeria como questionamento do saber imposto pela dinâmica discursiva do mestre que produz conhecimentos autênticos e não reproduz estruturas prontas (Lacan, 1992).
6. O recalque "é o processo que visa a manter no inconsciente todas as ideias e representações ligadas a pulsões e, cuja realização, produtora de prazer, afetaria o equilíbrio do funcionamento psicológico do indivíduo, transformando-o em fonte de desprazer" (Roudinesco e Plon, 1998, p. 647).
