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On-line ISBN 978-85-60944-35-4

An 8 Col. LEPSI IP/FE-USP 2011

 

A transferência no processo pedagógico

 

 

Jácia Soares SantosI; Ana Lydia Bezerra SantiagoII

IPedagoga, Mestre em Educação pela Fae/UFMG. E-mail: santosecia@yahoo.com.br
IIProfessora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Fae /UFMG

 

 


RESUMO

A transferência existe em vários espaços e já existia antes mesmo da descoberta da psicanálise. Porém, é somente por meio das formulações psicanalíticas que podemos explorar o fenômeno quando ele se revela um impeditivo para a aprendizagem. Desse modo, trataremos, nesse artigo, da transferência no campo da educação ou, mais precisamente, da possível interferência desse fenômeno, nas relações pedagógicas podendo gerar dificuldades que inviabilizam o processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Educação, transferência, relação professor-aluno


 

 

A transferência não é um fenômeno exclusivo da psicanálise. Fora do quadro da análise, esse fenômeno é constante, onipresente nas relações, sejam estas profissionais, hierarquizadas, amorosas ou hostis. Nestes casos, a diferença em relação ao que se passa no quadro da análise, consiste no fato dos dois protagonistas da relação não se darem conta, cada um de sua parte, da própria transferência.

Na relação pedagógica, nosso foco principal nessa discussão, a transferência faz com que aluno se volte para a figura do professor. O professor é, para o aluno, aquele que sabe como ensiná-lo. Nessa relação, conforme, Kupfer (1995) a transferência se instala por meio de um intercâmbio entre inconscientes: o inconsciente do professor e o do aluno. Em definitivo, o fenômeno se constrói a partir de um traço do professor - que pode ser um traço próprio ou construído - mas que, para o aluno, é símbolo de um desejo inconsciente.

Embora Freud não tenha escrito nenhum tratado sobre a transferência na educação, ao longo de sua obra encontramos vestígios que nos ajudam a entender melhor como esse fenômeno se instala na relação entre professor-aluno. Em "Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar" (1914), por exemplo, ao testemunhar sobre a sua experiência como estudante, diz que: "é difícil dizer se o que exerceu mais influência sobre nós e teve importância maior foi a nossa preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou a personalidade de nossos mestres" (p. 248). Freud acrescenta que "esta segunda preocupação constituía uma corrente oculta e constante em todos [os alunos] e, para muitos, os caminhos das ciências passavam apenas através de nossos professores" (idem). Foi essa "corrente oculta" que, segundo ele próprio, despertou seu amor pelo saber e se tornou a fonte de seu interesse pelas ciências. O amor pela personalidade de seus mestres foi o que lhe forneceu a "premonição de uma tarefa futura, até que esta encontrou expressão manifesta em [sua] dissertação de final de curso, como um desejo de que pudesse, no decurso de [sua] vida, contribuir com algo para o nosso conhecimento humano" (FREUD, 1914, p.247).

A partir de suas vivências como estudante, Freud (1914) afirma que o aluno é capaz de imaginar na figura do professor simpatias e antipatias que, na realidade, provavelmente não existam. Na escola, o aluno está propício a despertar pelo professor uma ambivalência de sentimentos: amor e ódio, bem como censura e respeito. Mesmo sem o saber, os mestres assumem o que o autor chama de "uma herança sentimental". Nesse lugar, eles encontram simpatias e antipatias que pouco fizeram para merecer. Para muitos alunos, os professores tornam-se pessoas substitutas dos primeiros objetos e sentimentos amorosos, estes de início endereçados a pais e irmãos. Cada aluno estuda as características dos seus professores e forma - ou deforma - as próprias características no contato com esses substitutos, diz Freud (1914). As atitudes emocionais, que são de grande relevância para o comportamento futuro do indivíduo com o outro, são definidas desde a primeira infância a partir do relacionamento da criança com suas figuras parentais. É nesse momento que se estabelece "a qualidade e a natureza das relações da criança como as pessoas do seu próprio sexo e do sexo oposto. Todos que vem a conhecer mais tarde tornam-se figuras substitutas desses primeiros objetos de seus sentimentos" (FREUD, 1914, p.248). No ponto de vista da psicanálise freudiana, a transferência exibe o tipo de laço social que se construiu no ambiente familiar da criança.

Para Freud (1914), a imagem da infância de maior relevância para o menino é o pai. A figura paterna é tomada pelo menino como sendo o seu ideal, a mais poderosa e sábia criatura. Ao mesmo tempo em que se identifica com o pai, o menino toma a mãe como objeto sexual, apresentando, desse modo, dois lados psicologicamente distintos. Em seguida, eles irão se unir originando o complexo de Édipo. Nesse momento, o pai é identificado como um obstáculo em relação à mãe. O pai passa a ser não apenas o modelo a ser imitado, como também o rival a ser eliminado. A partir de então, o menino manifesta por ele uma ambivalência de sentimentos: amor e hostilidade passarão a existir lado a lado. O mesmo processo ocorre com a menina, porém de maneira inversa. A menina irá se identificar com a mãe e desejar o pai como objeto.

Na segunda metade da infância, segundo Freud (1914), ocorrem algumas mudanças que contribuem de maneira significativa para que a criança construa uma nova opinião a respeito da figura paterna. O menino começa a vislumbrar o mundo exterior, e isso faz com que apresse o desligamento com o pai ideal. Este deixa de ser visto como o mais perfeito dos seres; começa a ser criticado.

É justamente nesse momento de importantes mudanças na relação da criança com o pai que se dá a sua entrada na escola. Por isso, conforme Freud (1914), para se entender a relação da criança com os professores, é preciso considerar a relação com as figuras parentais.

Desse modo, o que Freud queria dizer é que, na escola, o professor é alvo de transferência por parte do aluno, e o que se transfere são relações passadas, ou seja, o modelo de relação experimentado na infância. A transferência está sempre convidando a voltar ao ponto de origem. O indivíduo não relembra nada do que esqueceu e reprimiu, mas expressa-o pela atuação, ou seja, na transferência uma série de experiências psicológicas são renovadas, não como pertencentes ao passado, mas como fatos atuais. Na escola, por exemplo, os professores, nas palavras de Freud (1914), passam a ser:

nossos pais substitutos. Foi por isso que, embora ainda bastante jovens, impressionaram-nos como tão maduros e tão inatingivelmente adultos. Transferimos para eles o respeito e as expectativas ligadas ao pai onisciente de nossa infância e depois começamos a tratá-los como tratávamos nossos pais em casa. Confrontamo-los com a ambivalência que tínhamos adquirido em nossas próprias famílias, e, ajudados por ela, lutamos como tínhamos o hábito de lutar com nossos pais em carne e osso (p.249).

É precisamente o malogro do professor nessa missão de substituição do outro paterno que, segundo Santiago (2008), se produz o mal-estar na educação. Se o professor não aceita esse lugar de substituto, não viabilizando o interesse do aluno pelas vivências externas, logo este se mostrará avesso ao professor e ao saber. A autora defende que o mal-estar que se faz notável na educação é uma demonstração de resistência à transmissão no plano simbólico. Essa resistência, do lado do aluno, se apresenta sob a configuração do fracasso escolar. No trabalho com os jovens e adolescentes, entre as várias indicações desse fracasso, a violência é a que mais tem explicado a desistência dos educadores em relação à tarefa de educar. Já no trabalho com as crianças, conforme Santiago (2008), o impossível de uma transmissão no campo da educação é abordado pela ciência por meio da nomeação do fracasso assimilado a uma falta do sujeito que pode ser traduzida como um déficit cognitivo, de memória, de atenção, etc. No entanto, o impossível da transmissão não se manifesta apenas por parte dos alunos. É confirmado também por parte dos professores. Quando a transmissão não acontece, "produz o adoecimento ou uma perda significativa no plano do desejo, o que afeta a relação do docente com o saber" (SANTIAGO, 2008, p.119).

Na escola, é por meio de sua enunciação que o professor torna vivo o saber transmitido, animando-o de uma autoridade legítima, que não é aprendida nos livros, declara Santiago (2008). O próprio Freud (1914) já dizia que a transmissão não é, senão, a tarefa de "vestir de palavras sonoras" (p.228)1 o vazio com base em que o sujeito dá forma ao seu desejo, à sua aspiração no mundo. O sujeito é influenciado pelo outro, na busca de um saber mais elaborado. Toda produção de conhecimento é marcada por relações intersubjetivas, pressupõe sempre a presença de uma alteridade que propicie o descobrimento de algo novo. À escola é conduzido o sujeito movido pelo desejo de outro e pelo desejo do outro. Esse desejo está ligado ao saber que, supostamente, se encontra contido na figura do professor, o qual não influencia o aluno somente por aquilo que diz e faz, mas, principalmente, por aquilo que ele é.

Além das passagens já citadas encontramos em Freud outras evidências que testemunham a influência que ele próprio sofreu de seus mestres, na relação educativa. Somos até mesmo levados a acreditar que foi graças a essas influências que Freud pôde construir todo o campo teórico da psicanálise. O texto "Psicanálise" de 1926, por exemplo, traz dados importantes sobre a transferência de Freud pelos seus professores. Nesse texto, ele admite que o professor Ernest Wilhelm Von Brücke, diretor do Instituto de Fisiologia onde trabalhou por seis anos como pesquisador, teve influência sobre sua vida mais "do que qualquer outra pessoa" (FREUD, 1926, p.288). Além disso, em "Um estudo autobiográfico" (1925), Freud nos dá mais indícios da sua admiração pelo seu professor, ao falar do seu contentamento ao seu admitido no Instituto de Fisiologia:

no laboratório de fisiologia de Ernst Brücke encontrei tranquilidade e satisfação plena - e também homens que pude respeitar e tomar como meus modelos: o próprio grande Brücke e seus assistentes, Sigmund Exner e Ernst Fleischl von Marxow. Com o segundo, um homem brilhante, tive o privilégio de manter relações de amizade (FREUD, 1925, p.20).

Nesse mesmo texto, Freud (1925) afirma que foi graças às influências do professor Brücke que abandonou os estudos teóricos da fisiologia, para ingressar no Hospital Geral de Viena, onde se dedicaria aos estudos do cérebro. Outro professor que tampouco pode ser esquecido quando pensamos em paradigmas da transferência na relação professor-aluno é Jean-Martin Charcot, médico responsável pela Cátedra de Neuropatologia na Salpêtrière, com quem Freud, sob a influência de Brücke, estagiou. No "Relatório sobre os seus estudos em Paris e Berlim" (1886), Freud escreve que a paciência, a jovialidade e o amor de Charcot ao trabalho lhe haviam impressionado e seduzido ao ponto de "limitar as suas visitas a um único hospital e a buscar os ensinamentos de um único homem" (FREUD, 1886, p.35). Para Freud (1886), Charcot como professor era fascinante. Descreve suas aulas como pequenas obras de arte em construção; perfeitas na forma e tão marcantes que, durante todo o dia, não se poderia expulsar dos ouvidos e da mente o que era ensinado.

Na nota do editor precedente ao obituário2 escrito por Freud, em 1893, dias após

o falecimento de Charcot, encontramos um trecho no qual Freud descreve em carta à sua futura esposa todas as mudanças ocorridas em sua vida e carreira graças à influência desse professor.

Muitos outros nomes, como Hammerschlag e Brentano, poderiam ser citados para exemplificar a transferência despertada por Freud por vários de seus professores, mas julgamos que os exemplos aqui citados servem para demonstrar que, na escola, mais do que o conhecimento, o que influencia o aluno a se dedicar ou não aos estudos é a relação transferencial com o outro (algum professor em especial).

Apesar dos estudos demonstrarem que a transferência é um fenômeno que se faz essencial na educação para que a aprendizagem ocorra, nosso trabalho nas escolas públicas municipais, por meio do Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa em Psicanálise e Educação (NIPSE)3, nos permitiu observar duas situações frequentes no trabalho diário com crianças, as quais dificultam a instalação da transferência adequada para a aprendizagem.

A primeira situação se refere àquelas crianças que amam demasiadamente o professor, que se aninha ao colo seu colo, que quer abraçar e ser abraçado, ou seja, que fica muito próximo, mas uma proximidade que é incômoda. Para essas crianças, o amor ao professor é da ordem do excesso, configurando-se como uma erotização. A erotização faz com que o pensamento ganhe sentido sexual. Assim, para as crianças que manifestam o amor erotizado o ato de estudar se torna superinvestido de sexualidade, provocando a perda do objetivo visado pela sublimação, que seria a aprendizagem dos conteúdos escolares.

Em extremo oposto, a recusa - outro fenômeno que serve de empecilho à instalação do vínculo transferencial - é uma atitude decidida de oposição da criança a tudo que venha da parte do professor tal como a sua autoridade e a sua presença, bem como os seus ensinamentos.

Na escola, as crianças que manifestam o amor erotizado, geralmente apresentam problemas de aprendizagem, pois o seu desejo de saber está voltado para o professor e não para os conhecimentos por ele transmitidos, como deveria estar. Na erotização, o ato de estudar, tornando superinvestido de sexualidade, faz com que os objetivos culturalmente valorizados, visados pela sublimação, fiquem abandonados. Desse modo, os estudos são suspensos e a energia pulsional ganha o terreno do corpo, onde se manifesta pela paralisação da função, diz Santiago (2005). Os professores, porém, diante da não aprendizagem desse aluno, apresentam uma interpretação diferente da adotada pela psicanálise. Para os professores, os problemas de aprendizagem, nesse contexto, seriam decorrentes da carência afetiva e material da criança, do desajustamento de suas famílias, bem como dos problemas psicológicos surgidos a partir da junção dos dois primeiros fatores.

Essa interpretação equivocada nos leva a pensar que as crianças que apresentam algum tipo de carência - seja ela afetiva, familiar, material, dentre outras - não têm a sua capacidade intelectual suposta pelos professores, e isso, não deixa de ocasionar sérias consequências em sua vida escolar. Para Santiago (2008), a não suposição de saber, por parte dos professores, pode fazer com que a criança se mostre ainda mais refratária ao ensino e à aprendizagem, mantendo-se aprisionada neste lugar que lhe é dado pelo outro. Além disso, também constatamos que, o fato dos professores acreditarem que o fenômeno do amor erotizado nada mais é que uma carência afetiva da criança faz com que busquem suprir parte da demanda de afeto supostamente endereçada a eles pelo aluno.

Ao contrário do amor erotizado, o fenômeno de recusa, conforme nos confidenciaram os professores, é o mais difícil de ser suportado na relação diária com as crianças. A recusa, conforme já mencionamos, faz com que a criança, de maneira radical, se oponha a tudo que é ofertado pelo professor, além de tentar anular a sua presença e a sua a autoridade. Nesses casos, o professor pode encarnar para a criança algo ilusório, um traço fantasmático que, tomado com real, torna difícil de suportar. Essa recusa do professor, por parte da criança, gera também a recusa do saber por ele transmitido, uma vez que, os alunos não distinguem o professor da disciplina por ele lecionada4.

Nos fenômenos de recusa do aluno a inibição sintomática e, consequentemente, os problemas de aprendizagem surgem porque a criança, de forma inconsciente, transfere para o professor problemas que têm com a família, ou com alguém muito próximo. Nesses casos, a pulsão de saber pode ser interditada e o desejo de saber abandonado. Desaparecendo o desejo de saber, é impossível a configuração do sujeito suposto saber é, consequentemente, o estabelecimento da transferência entre aluno e professor. Nesse caso a aprendizagem não ocorre, pois o aluno não tem no professor o fiel depositário de seu desejo. Além disso, se o professor não tem o seu saber suposto pelo aluno não terá reconhecida a sua autoridade e nem tampouco conseguirá estabelecer o respeito e o limite, indispensáveis na relação educativa, diz Tizio (2003).

Também aqui, os professores manifestam uma interpretação equivocada sobre os problemas de aprendizagem dos alunos. Na visão dos professores, as crianças que manifestam a recusa pelo professor e, consequentemente, pelo saber por ele transmitido, têm problemas de aprendizagem porque são desinteressadas, indisciplinadas e provenientes de famílias omissas, que não se preocupam com o desempenho escolar dos filhos.

Na sala de aula, diante dos alunos com recusa, e isso pudemos constatar por meio de observações da prática em sala de aula, o professor é tentado a entrar no jogo do aluno, de enfrentá-lo de igual pra igual, cedendo aos seus impulsos. Isso acontece porque o professor acredita que todos os atos indisciplinados ou agressivos do aluno são dirigidos exclusivamente à sua pessoa. Desconhecem que na relação pedagógica, conforme nos relata Kupfer (1995), a figura do professor é tomado pelo aluno como os restos diurnos nos sonhos: esvaziada de sentido e preenchida com os fantasmas da sedução primeira. Os professores têm dificuldade de aceitar esse engano sobre a sua pessoa. Eles tendem a encarnar o lado ilusório da transferência e assim, se sentem extremamente invadidos e magoados. É importante que o professor entenda que os sentimentos manifestos pelos alunos na relação de ensino e aprendizagem não são evocados por ele e nem tampouco dirigidos a sua pessoa. Portanto, um melhor conhecimento dos fenômenos transferenciais na escola, poderia ajudar os professores a se sentir mais cômodos em sua prática. "Poderiam discernir o que é concernente a sua função e o que concerne à sua pessoa, além de considerar com mais serenidade as projeções de que são alvos por parte dos alunos" (Cordiè, 2003, p.280).

O que pode ajudar o professor a ter um maior autocontrole diante das manifestações afetivas dos alunos? Apostamos que submissão à análise pessoal, bem como o contato com a teoria psicanalítica pode ajudar o professor a reconhecer o mecanismo de suas próprias pulsões na relação concreta com seus alunos. Freud, inclusive, já ressaltava a importância do professor conhecer a si mesmo, enquanto pessoa e enquanto sujeito possuidor de desejos inconscientes. Tais conhecimentos possibilitaria o professor submeter-se a situação infantil da qual participa e ao mesmo tempo resistir a toda tendência regressiva, ou seja, o professor aprenderia a ser parceiro da criança sem se deixar aprisionar pelo jogo dela. É preciso ressaltar, porém, que não se pode crer que o professor que tenha feito análise ou que tenha conhecimento psicanalítico, com um maior autocontrole, tenha uma imparcialidade ideal e seja um modelo ideal de professor, o qual sempre conservaria uma neutralidade benevolente.

Vale dizer que, ao tratar da manifestação de alguns fenômenos subjetivos no espaço escolar, levamos em consideração apenas a perspectiva do aluno. Entretanto, é sempre preciso lembrar que o professor também está sujeito aos mesmos processos inconscientes nos quais os alunos se submetem. Se o professor pode encarnar para o aluno algo fantasmático, há também os casos em que o aluno empresta para o professor algo irreal, algo que eles não sabem dizer, mas que é implicante e que torna dramático o convívio em sala de aula.

 

BIBLIOGRAFIA:

CORDIÈ, Anny. Malestar en el docente: la educación confrontada con el psicoanálisis. Buenos Aires: Nueva Visión, 2003.

FREUD, Sigmund. Relatório sobre os seus estudos em Paris e Berlim (1886). In: Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, vol. I. Rio de Janeiro: Imago, 1988.

FREUD, Sigmund. Charcot (1893). In: Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, vol.III. Rio de Janeiro: Imago, 1994.

FREUD, Sigmund.  Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar (1914a). In: Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, vol. XIII. Rio de Janeiro: Imago, 1969.

FREUD, Sigmund. Um estudo autobiográfico (1925). In: Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, vol. XX. Rio de Janeiro: Imago, 1988.

FREUD, Sigmund.  Psicanálise (1926). In: Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, vol. XX. Rio de Janeiro: Imago, 1988.

KUPFER, Maria Cristina. Freud e a educação: o mestre do impossível.  São Paulo: Editora Scipione, 1995.

SANTIAGO, Ana Lydia. O mal-estar na educação e a Conversação como metodologia de pesquisa-intervenção na área de psicanálise e educação. In: CASTRO, Lucia Rabello de; BESSET, Vera Lopes (orgs.). Pesquisa-intervenção na infância e juventude. Rio de Janeiro: Trarepa/ FAPERJ, 2008, p. 113-131.

TIZIO, Hebe. Reinventar el vinculo educativo.  In: TIZIO, Hebe (Org.). Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la pedagogia social e del psicoanalisis. Barcelona: Gedisa, 2003.

 

 

1. FREUD, S. Sur la psychologie du  lycéen (1914). In: Résultats, idées, problèmes. Paris: P.U.F., 1984. t. I, p. 228. (Tradução da professora doutora Ana Lydia Santiago com base na versão francesa da obra de Freud.) Em português, FREUD, S. Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar (1914). In: ESB, v. XIII, p. 247-250.
2. FREUD, S. Charcot (1893). Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, vol.III, Rio de Janeiro, Imago, 1994.
3. Núcleo de pesquisa coordenado por Ana Lydia Santiago, professora do Programa de Pós-Graduação em Educação: Conhecimento e Inclusão Social, da FaE/UFMG, que se vincula à linha de pesquisa "psicologia, psicanálise e educação", ao Laboratório de Psicologia e Educação Helena Antipoff (Laped) e ao Centre Interdisciplinair sur l'Enfant (CIEN), da Fundação do Campo Freudiano ao IPSM-MG- Instituto de Psicanálise e Saúde Mental de Minas Gerais. Em parceria com este último, o NIPSE desenvolve semestralmente Ciclos de Conferências sobre Psicanálise e Educação, cujo intuito é divulgar os resultados das Conversações sobre os sintomas do ato de educar na vida contemporânea. Com financiamento da Secretaria Municipal de Educação, vem realizado intervenções clínico-pedagógicas nas trinta e três escolas municipais com menor Índice de Desenvolvimento Escolar Básico (IDEB).
4. Sobre isso ver Cordiè (2003).