ISBN 978-85-60944-35-4 versión on-line

An 8 Col. LEPSI IP/FE-USP 2011

 

O fracasso escolar existe, mas eu não acredito nele¹

 

 

Maria Eugênia Capraro

 

 

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Resumo

A distinção entre o saber e o conhecimento convoca os educadores a buscar um novo conceito para a dialética ensinar-aprender.
A perspectiva da (psico)pedagogia hegemônica põe em jogo o fracasso escolar como discurso recorrente na atualidade, fomentando um desinvestimento no sujeito "aprendente".
Este texto procura apresentar uma leitura de contextos escolares atravessados por diferentes possibilidades diante do (des)encontro entre o saber e o conhecimento.

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Introdução

Dois fenômenos chamam minha atenção no cotidiano da escola atual: a crescente demanda junto aos profissionais de saúde e aos especialistas em intervenções (psico)pedagógicas e o surgimento de inúmeras instituições cuja tarefa é acompanhar crianças e adolescentes que têm alguma dificuldade em aprender, cumprir deveres escolares e organizar-se para o trabalho de estudante.

Cada vez mais, a escola e a família terceirizam suas atribuições e compromissos, desabilitando-se de seu saber sobre a aquisição do conhecimento e a trama estabelecida entre o adulto e a criança.

Nesse modelo, o fracasso escolar aparece como algo quase necessário, operando como uma dobradiça que reforça um modelo esperado de aluno adequado e enquadrado em uma lista de expectativas de aprendizagem.

A escola enamorou-se de teorias psicológicas que naturalizam a aquisição dos objetos de conhecimento a partir de um determinado conjunto de técnicas aplicadas em sala de aula. Esse ideário hegemônico aprisiona as possibilidades do exercício da polissemia e da multiplicidade de possibilidades de acesso ao conhecimento por parte das crianças.

Dessa forma, é natural que o (des)encontro entre adultos e crianças seja atravessado por um objeto estranho, algo que se coloca entre eles como um muro, uma barreira de proteção que higieniza a relação, produzindo algo pasteurizado e que sempre precisa ser inequívoco.

A vivacidade infantil aparece então como um modelo fadado a ser emoldurado por certezas que possam ser sempre justificadas a partir de certo número de razões de cunho científico.

Esta fantasia de procurar adequar a vida na razão, como nos diz Lajonquière (2010)², é insistente desde a segunda metade do século XX. Isso se concretiza na escola brasileira desde que a psicologia e seus saberes atravessaram os muros da escola e buscaram encontrar explicações para tudo.

Teóricos da pedagogia acreditam que é possível programar o que se passa entre os adultos e as crianças a partir de supostas verdades (psico)pedagógicas.

Freud anuncia a impossibilidade da educação como decorrente de um desencontro entre aquilo que se diz e aquilo que de fato o outro fará com este dizer.

O enlace entre o adulto e a criança se dá a partir da palavra. O infants precisa engatar-se na palavra que lhe é ofertada pelo Outro. O equivoco, então, pode estar justamente na destituição da palavra de seu lugar de promotora de uma abertura onde a falta crie um desejo.

Atualmente, a palavra encontra na escola uma expressão impotente, onde raramente pode se fazer metonímia ou metáfora, ou seja, tornar-se outra continuamente.

Diante desse (des)empoderamento da palavra, o fracasso encontra um significado unívoco. Aparece como uma falha, um déficit ou um transtorno. Assim, o aluno não pode tomar a palavra, emprestá-la para, então, criar um novo sentido para ela, reinventar e recortar o mundo em novos lugares.

O poder constitutivo da palavra que se faz ato educativo esmorece frente às certezas do discurso da ciência e da pedagogia. Some o sujeito e aparece uma sigla e a descrição de fenômenos que caracterizam determinados defeitos os quais impossibilitam o aprender da maneira como se convencionou significar o aprender. Desaparece também o sujeito professor, que não agencia mais sua própria palavra. Fala em nome de Outro e acredita que a palavra é apenas a reedição das coisas.

Tanto o professor quanto a criança estão assujeitados à palavra e sempre constroem sua subjetividade entrelaçados em uma história e numa cultura. A liberdade de escolha dos sujeitos se dá na medida em que haja uma pluralidade de modelos. Quando aprisionamos nossas crianças em um único modelo de construção de relação com os objetos de conhecimento, estamos condenando essas crianças ou ao vazio de palavras ou ao excesso de palavras vazias.

B.Charlot diz que o fracasso escolar é a relação e a dicotomia entre o aprender dentro e fora da escola. Pergunta: "Como estamos fazendo para matar o desejo de aprender?"

Fazendo uma leitura de dois casos de crianças e de adolescentes que, de alguma maneira, ampliam os números de fracassados escolares, pretendo discutir a autoria como uma das possibilidades de tomada da palavra em nome próprio, tanto por parte dos alunos quanto por parte dos professores, considerando que a nomeação do fracasso interfere no laço estabelecido pelo sujeito e o individualiza perante a expectativa traçada para o coletivo.

 

O muro e a inibição de Antonio

Antonio mais uma vez foi colocado para fora da classe. Não conseguia se concentrar nas atividades apresentadas pela professora de matemática e procurava outras maneiras de fazer parte de seu grupo. Naquela manhã, escolhera os sons, balbuciando-os entre bocejos e desvarios motores.

Sua professora, interditando a desordem sonora que distraia os outros alunos da turma, pede a Antonio que saia da sala.

Sozinho, meio cabisbaixo, Antonio passeia pelo pátio sem compromisso com nenhuma observação específica até que se depara com Severino. Este, agachado sobre um pequeno muro de tijolos, logo percebe a presença de Antonio e o saúda com um bom dia marcado por um sotaque inconfundível. Antonio retribui e se arrisca, perguntando: "O que você está fazendo?". Severino, olhando-o diretamente nos olhos, responde que está construindo um muro para emoldurar o jardim.

Antonio, numa antítese da descompassada orquestra de sons de outrora, organiza as palavras e pergunta a Severino: "Que altura terá o muro?". Severino marca a altura com a mão direita enquanto apóia a outra no chão. E Antonio segue perguntando: "Quantos tijolos você acha que vai precisar para fazer um muro desta altura?" Severino faz um balanço com a cabeça e dá uma estimativa do número de tijolos necessários.

Não saciado, Antonio continua conversando e diz a Severino que gosta de ver pessoas construindo, montando e criando coisas. Relata que tem um vizinho próximo ao comércio de seus pais que está construindo uma casa. Diz que fica muito tempo observando os baldes de cimento que sobem em uma roldana. Acentua que gosta de imaginar quem inventou a roldana e como fica mais fácil carregar coisas pesadas com esse instrumento.

Assim, ficam mais de trinta minutos conversando sobre muros, tijolos e roldanas, Antonio e Severino.

Nos dias que se seguiram, durante um dos encontros com a professora, ela nomeia Antonio como um aluno desconcentrado, impulsivo, com pouca capacidade de abstração e correlação entre os conceitos.

Todos os maneirismos de Antonio condiziam com a relação de sintomas descritos no diagnóstico dele. A professora não conseguia supor ali, naquele menino, outra coisa, não conseguia lhe outorgar outro sentido senão aquele que lhe apresentaram para significá-lo diante da demanda do conhecimento.

Contei-lhe então a conversa que tivera com o Severino. Mesmo ouvindo o relato, a professora nada podia dizer sobre o sentido novo que Antonio dera ao ato de somar e multiplicar. Conseguia de forma muito tênue configurar uma intervenção no sentido de pensar então em atividades mais "concretas" levando palitos, canudos, botões e moedas para a sala de aula. A professora desconsidera que o surgimento da palavra se dá no interior de uma história tramada na relação transferencial de seu aluno com ela. Não imagina que o objeto para onde se dirige o olhar do professor é imantado de certo brilho e este, mesmo em caráter provisório, pode obturar a falta do primeiro e despertar o desejo do segundo.

Para a professora de matemática, concretizar as formas de produzir conhecimento matemático passava por um conjunto de atividades pedagogicamente articuladas e medidas anteriormente como perfazendo o material didático adequado às necessidades de alunos como Antonio. Desta maneira a palavra, argamassa da pergunta, fica adestrada.

Havia de fato um muro entre o saber da professora e o saber de Antonio, que era pouco ou nada capaz de usufruir da descontração de um deslizamento significante. O sentido da palavra concreto, para Antonio, ia muito além do material pedagógico e desdobrava-se em muitos baldes que subiam e desciam na roldana de seu vizinho.

Antonio pergunta a Severino usando a primeira pessoa e assim mostra que é dono de seu próprio dizer, numa inédita possibilidade de dar ao outro uma brecha que apresenta seu desejo de aprender. Severino não precisa justificar-se num discurso científico. Também é autor de seu dizer. Nessa troca dialética pôde aparecer o sujeito que pergunta e o sujeito que responde.

As palavras de Antonio são embaraçosas para Severino no sentido de fazer nó, enrolar-se, tramar. Severino inaugura um lugar discursivo no qual fala sobre seu saber, endereçando-se a uma criança do lugar de um adulto. Esse endereçamento é recebido por Antonio que o faz material para construir seu próprio dizer sobre o desejo de aprender.

 

Trocando palavras

Angela é uma pré-adolescente que cursa regularmente o ensino fundamental. É alegre e estabelece boas parcerias com seus pares. É desinibida nos gestos e palavras quando está em grupo. Sua escolarização está marcada por um diagnóstico de distúrbio de linguagem.

A leitura interpretativa da palavra escrita torna a vida de estudante árdua para Angela, que vacila no entendimento do texto. O registro pessoal também é entrecortado por erros ortográficos, gramaticais, aglutinações e justaposições de palavras.

Seu dizer sobre as coisas a partir de um discurso - seja escrito, seja oral -, é sempre atravessado por uma pausa, uma dúvida, uma incerteza sobre a melhor escolha. Diz em uma conversa: "Não sei o que dizer. Não sei direito o que escolher pra dizer".

esse titubeio entre o dizer e a garantia de que foi entendida se encontra a identidade de Angela no contexto da escolarização. As intervenções (psico)pedagógicas partem sempre do principio de que Angela precisa aprender a dizer as coisas como as coisas devem ser ditas. Para isso, os professores abrem um espaço e um tempo para que ela possa "errar" e então tentar se apresentar como uma aluna que aprende, mas que o faz de maneira sempre atravessada por uma barreira linguageira que lhe impede de descrever o que sabe por meio de palavras corretas. Capitulava diante do texto como se estivesse frente a frente com a Esfinge.

Essa flexibilização do olhar do professor promove em Angela ora a confiança num dizer inteligível ao outro, mesmo que para isso use formas por vezes equivocas no sentido da correção da língua, ora um conforto que lhe impede de transbordar esta certeza e mostrar que pode usar a linguagem de uma maneira mais aproximada da correção usual de sua turma.

Angela nota a diferença de tratamento e se ressente dela. Esse traço a coloca sempre diante de um resto inominável que respinga até mesmo em algumas relações sociais. Ser uma exceção, uma menina com tratamento diferenciado, muitas vezes a coloca em situações de menos valia perante os colegas que, por exemplo, não a escolhem para um grupo de trabalho em que esperam que o desempenho acadêmico seja o critério mais importante.

Uma professora da turma de Angela faz uma proposta de trabalho individual em que cada aluno deve escolher um tema de investigação, justificar a escolha e apresentá-lo à turma de forma original, valendo-se de qualquer instrumento de comunicação.

Angela vasculha seu repertório e nada lhe ocorre como algo realmente interessante sobre o que possa falar aos colegas. Começa a apresentar várias possibilidades de temas que discorrem desde a gravidez na adolescência até a origem dos nomes de determinadas ruas de seu bairro.

Ao mesmo tempo em que Angela procura saídas para escolher seu tema, sua mãe diz aos coordenadores da escola que não vai manter o tratamento psicopedagógico da menina.

Essa decisão desconserta a instituição que parece padecer de um sentimento de ansiedade diante do não saber mais o que fazer. Uma orfandade.

Angela, atravessada pelo desejo de sua mãe, escolhe um tema sobre o qual pode sentir-se autora. Escolhe falar de escrita, de ensinar a escrever, oficio de sua mãe. Monta todo o projeto a partir de uma pergunta sobre o fazer daquele que ensina uma criança a tomar posse de suas palavras até conseguir transcrevê-las num pedaço de papel em branco.

Sem truncamento na enunciação, sem insegurança na interpretação dos relatos que colheu, certa de que sabia falar sobre o que motiva uma pessoa a ensinar outra a escrever, Angela vasculha os labirintos de um fazer de professor e dá aos colegas quase um depoimento.

Sai de si mesma e convida seus colegas adolescentes a pensarem nos caminhos difíceis que algumas crianças de populações ribeirinhas atravessam para aprender a ler.

Seu texto é claro, conciso e, especialmente, comunicativo. As palavras parecem navegar como as embarcações que carregam professores e crianças na empreitada de vasculhar os livros da primeira infância com suas gravuras coloridas e letras garrafais. Histórias simples que parecem encantar as crianças das histórias de Angela. Simples histórias que encarnam no discurso e na escrita de Angela.

A legalidade da escrita - aquilo que organiza as marcas, os traços e os registros -, perpassa a fala de Angela. A escrita da menina deixa de funcionar como um rascunho, uma mera repetição de símbolos sem sentido e passa a fazer parte de uma cadeia significante do sujeito³.

Angela usa uma metáfora visual, podemos dizer assim, quando começa e termina sua apresentação com uma boneca Barbie⁴ perguntando-se sobre o que de fato sabe acerca do mundo. Traz a partir do imaginário social um jogo de som e imagem que descentraliza o outro e o faz de fato começar uma investigação sobre o próprio saber. Angela é a própria Barbie, outrora estática e monossilábica, sempre operando do um lugar de uma não autoria, de uma falta de sintonia com a palavra, com uma desordem do discurso na tomada quase literal da letra.

Angela agora se autoriza por alguns minutos a pertencer ao mundo dos adolescentes que perguntam, que escrevem, que leem, que avançam e recuam na escrita e na leitura.

O desejo operou como um disparador da apreensão conceitual de Angela. Mais do que perguntar sobre por que aquelas crianças desejam aprender e aqueles professores desejam ensinar, Angela pergunta sobre o seu próprio desejo de aproximar-se da palavra desdobrando seus sentidos e fazendo dos enganos apenas uma faceta e não a única possibilidade.

O desejo de Angela também mobiliza seus colegas que escutam atentos a explicação dela e que fazem muitas perguntas sobre as crianças, os professores e as dificuldades de encontro entre eles. Angela sente-se autorizada a falar sobre isto a partir de um lugar de saber. Já não é a menina que se equivoca e gagueja, mas aquela que solfeja através da imagem do leito do rio que ilustra sua apresentação.

Angela conclui perguntando à platéia atenta: "Se não temos um rio entre nossa escola e nossa casa, se os livros estão tão próximos, por que deixamos muitas vezes de estudar?" Ela faz a pergunta explícita sobre o (des)interesse dos adolescentes pela escola e a pergunta implícita sobre o desejo de aprender.

Angela e muitos adolescentes de sua turma fizeram o exercício do uso da palavra para falar daquilo que querem saber sobre as coisas. Como se estivessem num retorno à especulação motriz da pulsão epistemofílica: "De onde vim? Para onde vou?" Essa possibilidade gerou a apropriação da investigação particular sobre o lugar que ocupam no desejo do Outro e do quanto um determinado significante pode se desdobrar em vários significados.

As perguntas do autor do trabalho acabaram por mobilizar o ouvinte a perguntar-se sobre por que aquele objeto despertou tanto interesse em alguém."O que faz teus olhos repousarem sobre este objeto?"- como se esse fosse o objeto capaz de recobrir a falta.

 

Um pensamento final

Exemplos são recortes. Nas palavras de Barthes, "a língua é fascista quando não dá outra alternativa e nos obriga a dizer algo de determinado modo". Assim, contar um caso é antes de tudo deixar de contar alguma outra história que talvez reapareça na próxima leitura do mesmo texto. O jogo poético que se monta entre as palavras reapresenta-se cada vez que o texto se faz presente aos olhos daqueles que o degustam.

A cena derradeira do filme A Festa de Babette pode servir de ilustração ao parágrafo anterior. Comer aquilo que é novidade, que é imantado de fantasias, pode fazer calar ou fazer falar e deixar à mostra o desejo de cada convidado. Arriscar-se como comensal naquele banquete serviria como uma provação ao próprio recalque.

Na esteira de Freud, Bellemin-Noël (1978) vai afirmar que "As palavras de todos os dias reunidas de uma certa maneira adquirem o poder de sugerir o imprevisível, o desconhecido; e os escritores são homens que, escrevendo, falam, sem o saberem, de coisas que literalmente 'eles não sabem'"

Antonio e Angela vasculham os objetos de conhecimento como pesquisadores. No banquete oferecido pela escola, nem sempre os novos sabores fazem parte do cardápio. O mesmo sabor, o mesmo tempero, a mesma textura... Tudo previsível e seguro. A certeza de que um modelo metodológico pode saciar o aprendente e aplacar suas necessidades.

O silêncio de Antonio é de quem renuncia perguntar, pois não encontra quem o escute e tome sua palavra como uma investigação. Os tropeços de Angela apresentam uma modalidade de encontro com a palavra que ainda não encontra lugar para apresentá-la como autora de seu próprio dizer.

São duas histórias que indicam possibilidades de leitura do fracasso escolar. Ambos parecem aprisionados em seus diagnósticos. Têm pouca chance de apresentar o novo.

Antonio coloca a palavra-pergunta travestida de ruído quando fala para ninguém ouvir na sala de aula. Angela mistura as letras, pois ainda está escolhendo as respostas sobre o desejo de aprender.

Kupfer nos diz que "para todos, vale a aposta de que há ali um sujeito do desejo, para quem aprender é mais do que assimilação de conteúdos, é busca para dizer o que não pode ser dito inteiramente, mas que ainda assim insiste em dizer".

 

Referências

Kupfer, M. C. M. Educação para o futuro:psicanálise e educação. São Paulo: Escuta, 2000.

Lajonquière, Lenadro de. Infância e ilusão (psico)pedagógica: escritos de psicanálise e educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

Renata Nunes Vasconcelos^I; Jacia Soares Santos^II; Ana Lydia Bezerra Santiago^III Abordagem clínico-pedagógica do mal-estar das crianças frente às dificuldades escolares. An 7 Col. LEPSI IP/FE-USP 2009.

Santiago, Ana Lydia. A inibição intelectual na psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2005.

 

 

1. Frase proferida por Leandro de Lajonquière em aula ministrada na FEUSP, 2010.
2. Citação em aula do curso de licenciatura na FEUSP, agosto de 2010.
3. Pommier, Gérard. Naissance et renaissance de l'écriture. Paris: PUF, 1996.
4. Boneca de fabricação da Mattel.