On-line ISBN 978-85-60944-35-4

An 8 Col. LEPSI IP/FE-USP 2011

 

Medos no âmbito educacional

 

 

Maria Lígia Pompeu^I; Ana Archangelo^II

^IFaculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Grupo de Diferença e Subjetividade - DIS, Programa de Pós-Graduação, Faculdade de Educação-UNICAMP, e-mail: ma_ligia@hotmail.com
^IIFaculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Grupo de Diferença e Subjetividade - DIS, Programa de Pós-Graduação, Faculdade de Educação-UNICAMP, e-mail: ana.archangelo@gmail.com

 

 

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RESUMO

Esta pesquisa investiga os medos vividos e sentidos pelos profissionais que atuam na escola, analisando-os a partir de três dimensões interrelacionadas: o mundo interno do sujeito que sente medo, a dinâmica da instituição educacional e a lógica social atual, a qual modifica, de alguma maneira, os comportamentos e as formas de sentir. Foram entrevistados profissionais, entre professores e diretores, de escolas públicas do estado de São Paulo, com a finalidade de entender a origem de seus medos e dos medos vividos atualmente, que os colocam frente a situações de insegurança. Tendo como referenciais a psicanálise e a sociologia, a pesquisa mostra que os medos predominantes estão relacionados à perda de controle e a medos relacionados à crise de autoridade do professor. Além disso, a pesquisa aponta que, embora alguns medos sentidos sejam nomeáveis, definíveis, eles não são sinônimos de "fraquezas pessoais", e que a instituição escolar tem, não só alguma participação na produção dos medos do sujeito, mas também, fundamentalmente, uma responsabilidade institucional no seu acolhimento e elaboração.

Palavras-chaves: medo; profissionais da educação; psicanálise e educação

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APRESENTAÇÃO

O trabalho do professor contemporâneo tem sido foco de discussão em diversas pesquisas relacionadas às áreas de educação, psicologia, sociologia e também da psicanálise (Reis et al, 2006; Lipp (org), 2002; Batista e Codo, 1999 ). Algumas dessas pesquisas apontam que o professor, cada vez mais, atua sozinho em um cenário inseguro e, na maioria das vezes, violento. Falta um salário digno, falta reconhecimento do seu papel, faltam condições mínimas de trabalho, de prestígio, de valorização. Ele tem assumido responsabilidades novas e luta diariamente com o não desejo dos alunos de estarem em sala de aula.

Não se pode negar ser esse um cenário desconfortável, que torna o exercício da profissão docente cada vez mais difícil. É notável o quanto os professores, principalmente os que estão ligados ao ensino público, estão desamparados tanto profissional, como emocionalmente, o que amplifica suas incertezas e inseguranças. Diante disso: estaria o medo presente no cotidiano do professor? De que medos falam os professores?

Para essa pesquisa foram entrevistados dez profissionais, entre professores e diretores, de uma escola pública do interior do estado de São Paulo, com o objetivo de investigar os medos vividos atualmente e compreender suas origens.

Esses medos foram analisados a partir de três dimensões interrelacionadas: o mundo interno do sujeito que sente medo, a dinâmica da instituição educacional e a lógica social atual, a qual modifica, de alguma maneira, os comportamentos e as formas de sentir.

A seguir apresentaremos as categorias encontradas para a questão do medo na escola, destacando que os nomes dos sujeitos entrevistados foram substituídos por nomes fictícios, a fim de preservar suas identidades.

 

O MEDO DOS PROFESSORES

Um dos medos dos professores na atualidade, refere-se à própria fragilidade da sua profissão e à crise de autoridade docente. A perda da autoridade tem gerado insegurança, medo e a não clareza dos papéis: os professores não conseguem cumprir a sua função como professores, e os alunos pouco sabem o que estão fazendo no espaço escolar. Além disso, em algumas situações levantadas pela Direção, os professores se colocam no papel de alunos, não se veem como autoridades que são.

O relato abaixo aponta essa situação:

"Uma questão importante aqui na escola, que eu não sei explicar o porquê, é a falta de autoridade que os professores estão tendo diante dos alunos. Gente, eles precisam ser o modelo e mostrar para os alunos que são autoridades! Os professores não estão mais sabendo lidar com a falta de respeito de alguns alunos, com a falta de limites. Nós da direção é que temos que intermediar a maior parte dos problemas." (Vice-diretora Vera)

Hannah Arendt (2005) em seu livro "Entre o Passado e o Futuro", a partir da crítica do pensamento moderno, ajuda a entender a crise de autoridade cada vez mais presente e crescente em todas as esferas relacionadas à educação. De acordo com Arendt (2005), os professores e a educação de um modo geral, encontram-se numa situação extremamente difícil, pois, por um lado, devido à própria natureza da educação, não podem abrir mão nem da autoridade, nem da tradição, porém, se veem obrigados a caminhar num mundo que não é organizado nem mantido pela requerida tradição.

Para Arendt, a origem da crise de autoridade é política e está intimamente ligada à crise da tradição, à crise frente ao passado. É preciso olhar para a crise como parte de uma tensão entre o novo e a conservação, experimentada todos os dias num mundo em que o passado deixou de ser o fio condutor.

O professor trabalha com uma geração que não tem o passado como referência. Somos "crias" de um pensamento moderno que muito valorizou as inovações e as novidades, mas que pouco mostrou a importância do acolhimento dos mais novos em um mundo com valores e culturas preexistentes. Vive-se, portanto, uma rede de valores fragmentada.

Vivendo uma escola na qual a rede simbólica de valores é fragmentada e portanto fragilizada, encontramos uma outra categoria para compreender a questão do medo: o medo de perder o controle.

Este medo esteve presente de duas formas: no medo de "fazer uma loucura" e no medo de "enlouquecer". Os professores temem que aspectos desconhecidos e "selvagens" sejam direcionados ao outro ou a si mesmos, produzindo a destruição.

Klein (1996), ao estudar as crianças pequenas, apontou haver nos primeiros anos de vida, um ego submetido às ansiedades arcaicas. É possível dizer no entanto, que os adultos passam por situações de ansiedade e rememoram estágios iniciais do desenvolvimento.

De acordo com o pensamento Kleiniano, os professores revivem situações em que sentem que seu ego está submetido à pressão das ansiedades arcaicas e se veem completamente frágeis, temendo ser atingidos e aniquilados por um medo persecutório muito intenso. A sensação desse professor de estar aos pedaços, desintegrando-se, pode explicar o temor de enlouquecer e de perder o controle, vivido por muitos.

Entendemos que o aluno é o alvo e o motivo de o professor estar na escola, portanto, ele é o objeto de amor/ódio e preocupação do professor (Archangelo, 2004). Atualmente, este objeto de amor, de acordo com os relatos, tem ferido e atacado o que o professor mais preza de si: ele mesmo, seu self, sua profissão, seus desejos e sonhos profissionais.

O professor tem medo de ser atacado pelo seu objeto de amor. Teme o enfrentamento... Se investe amor, dedicação, o professor espera, como retorno, a gratidão. Há, portanto, uma decepção de ser ferido por aquele objeto (aluno), no qual investiu seu tempo, seu conhecimento e seus sentimentos.

"Não é um medo de enfrentamento, mas sim para evitar o desgaste. Os alunos criam uma situação para ficarmos encurralados e se unem para provocar. Parece que têm o desejo de deixar o professor desestabilizado. Parece que ele sai da aula dizendo: "Olha, hoje eu enfrentei o professor." (Professor Fábio)

Quando o professor projeta sua ansiedade para fora, no caso para o objeto aluno, ele teme que o mesmo se torne um objeto de perigo, teme ser atacado e ferido. O aluno provoca fantasias no professor e, por temer esse enfrentamento, por desejar preservar sua saúde e seu próprio eu, o professor acaba, na maioria das vezes, enfrentando essa emoção através da fuga, da indiferença e do desprezo.

"Em sala eu estou adotando uma nova postura, tento ser indiferente. Tento não enxergar aqueles alunos que não deixam a aula acontecer. Mas, muitas vezes, não dá certo. Eles arrumam novas estratégias para atingir e para não deixar a aula acontecer."(Professora Deise)

As estratégias de evitação dos conflitos parecem ter sido desenvolvidas pelos professores como uma maneira de conviver com o seu medo de enlouquecer e de cometer uma loucura. É interessante dizer que, embora haja uma momentânea sensação de "vida" (ou de sobrevivência) na evitação dos medos, o silenciamento produz medos ainda maiores, mais indiferenciados e, por isso, mais assustadores. Ao ser calado, o medo nos faz falar 'de tudo e de todos', converte dúvidas em certezas...

Bauman (2008) considera que na vida "líquida-moderna" há, diariamente, um ensaio pessoal de desaparecimento. Este ensaio tem como função tornar a vida com medo, algo tolerável. Por isso, a fuga é uma forma de o professor elaborar o luto pelo investimento perdido na relação professor-aluno; é um luto pela sensação de perder sua própria subjetividade.

Outra categoria encontrada para a questão da emoção medo está relacionada ao medo do novo. O novo apareceu nos relatos dos professores, como sendo algo que gera medo: o desconhecido apavora, gera ansiedade e temor. Arriscar-se faz parte do que é "ser humano" e, como todo risco, gera um certo medo; esse medo, porém, deveria ser um motor e não inibidor em relação à situação inusitada.

O medo do novo não é sentido pelos professores como um motor para as mudanças. Os relatos apontam que muitos professores procuram fugir do desconhecido, evitando sentir o medo que ele poderia gerar.

Arendt (2005) trata da questão da novidade em seus escritos. Embora revelando que a crise da autoridade do educador tenha suas bases na crise da tradição, Arendt (2005) aponta o novo como sendo fundamental para a inovação e o progresso do mundo. Mas, o problema visto por ela, é que hoje estamos em um tempo em que se vive a novidade pela novidade, sem resgate do passado. Tudo muda rapidamente e os seres humanos vivem o consumo desenfreado, buscando essas novidades.

É importante destacar o quanto a novidade difere do novo, na medida em que a primeira não tem como eixo o desconhecido. Ela tem a característica de "agregar algum aspecto novo" a algo que não necessariamente o é. Assim, a novidade nada tem com o passado, pois, a todo momento, o nega e não almeja contato com ele. É possível dizer que há pouca durabilidade do novo na novidade, pois a finalidade dessa última é o consumo e o rápido descarte.

Vivemos as ansiedades geradas pela novidade, vivemos a satisfação momentânea, a disputa, o consumo a e inveja. Para Bauman (2007) esses são alguns dos valores da vida líquida-moderna. "Líquido-moderna" é uma sociedade em que as condições sob as quais agem seus membros mudam num tempo mais curto do que aquele necessário para a consolidação, em hábitos e rotinas, das formas de agir." (Bauman, 2007: 7) Na vida líquida, vive-se a incerteza constante e, como tudo se efetiva rapidamente, fica impossível utilizar-se da experiência do passado como aprendizagem. A sociedade líquido-moderna não pode ficar parada, tornando-se cada vez mais a sociedade da novidade, do que do novo.

Essa citação nos faz pensar que por viver no mundo da novidade, há uma preocupação desse professor em não conseguir acompanhar todas as mudanças e, por isso, teme ser descartado. Acreditamos que se não vivêssemos no mundo da novidade, o novo poderia receber bem o "velho" professor e as nossas políticas educacionais, implementariam, de fato, "novas propostas" a cada gestão e não como vemos acontecer na atualidade, ou seja, "novidades a cada gestão."

Entendemos que há medos advindos das novidades que rondam este grupo de professores. Medo de sentir-se inferior ao outro; medo de não dar conta das demandas cotidianas, medo de expor o próprio medo... Medo porque se sabe que na escola cada um deve dar conta de si: "A Direção nos pede que levemos os casos para elas em última instância! Por isso acabou acontecendo o caso daquela menina que te contei... Precisamos dar conta, sozinhos!" Esse grupo de professores vive ansiedades persecutórias e, de acordo com o relato da professora Rose, precisam dar conta delas sozinhos.

No mundo da novidade, não há espaço para o acolhimento, pois esse leva tempo - o tempo da escuta, da elaboração - e, necessariamente, depende da relação entre diferentes tempos do sujeito - passado e presente no fazer, no sentir, no pensar. Acreditamos que a falta de acolhimento dessas ansiedades persecutórias tem ocasionado, por sua vez, pouca segurança para enfrentar o novo.

Por fim, destacamos outra categoria encontrada para o medo, denominada medos indiferenciados.

Algumas falas presentes nos relatos de professores evidenciam o que chamamos aqui de medo indiferenciado. De que trata essa categoria? No que se distingue daquilo que chamamos simplesmente de medo, ou medo diferenciado?

Segundo Klein (1997), os graus de medos vividos pelos sujeitos são transformações da ansiedade original. Desde muito pequena, o ego da criança fantasia a luta contra as ansiedades experimentadas nas relações com os objetos. Por viver ansiedades arcaicas e sentir o ego em constante perigo de aniquilamento, a criança projeta (esvazia) partes do seu self para dentro de objetos com os quais se relaciona. Devido às projeções e ataques, ela sente medo de perder o objeto "bom" internalizado. Segundo Klein (1996), "toda experiência que aponta para a perda do objeto amado real estimula medo de também perder aquele que foi internalizado." (308)

Embora Ciceri (2004), não aponte a dimensão do inconsciente para definir a emoção medo, ela caracteriza-o sempre em relação a um objeto ou evento. O sujeito que sente medo de um objeto ou de um evento, segundo a autora, tem a capacidade de avaliar as consequências das ameaças e tentar evitá-las.

Parece que tanto em Ciceri (2004) quanto em Melanie Klein, a emoção medo está ligada a aspectos básicos (essenciais/primitivos/vitais) da existência humana. Diz respeito a matar ou morrer, a deixar de existir, a amar e ser amado, a odiar e ser odiado, a desejar e ser desejado.

Embora seja o medo uma emoção existencial humana, nem sempre o sujeito que o sente identifica o medo como sendo seu. Essa categoria de medos, que chamamos de medo indiferenciado, mostra que ora o sujeito aponta/elege um objeto, com a finalidade de atenuar seu próprio medo "Hum medo!? É difícil... não sou uma pessoa que tem muito medo. Bom, eu tenho medo de cobra. Isso eu tenho pavor..." (Professora Roberta); ora elege um outro sujeito como "portador" do medo, ou seja, projeta seus medos nesse outro, buscando preservar sua integridade psíquica. Nesse caso, o sujeito desaparece na situação específica na qual é chamado a se colocar, por exemplo, no momento da entrevista: "Meu filho tem medo de ladrão, eu não! Meu marido quer sempre trancar tudo, com medo." (Professora Márcia).

Um outro aspecto da indiferenciação é que, embora o medo seja uma emoção vital, há outros medos que são, em certa medida, deslocamentos daquele medo essencial/primitivo, mas que simbolizam embates, cuja centralidade não se pode negar. Esses deslocamentos tomam formas diferentes e se adaptam, também, às instituições das quais fazemos parte. Ou seja, quando entrevistamos o professor, no interior da escola e indagamos sobre seus medos, esperávamos que tais deslocamentos ganhassem uma forma comunicável no âmbito do cenário escolar. É como se o professor escapasse pela "tangente", dirigindo-se nem em direção ao "medo básico", nem em direção ao "medo social" ou institucionalmente justificável.

A indiferenciação dos medos, encontrada em alguns relatos, mostra o desaparecimento dos professores com o "não pensar" sobre essa emoção. O disfarce dos "grandes medos" através dos "pequenos medos" não é uma estratégia consciente do professor, cujo medo é indiferenciado. Exemplifico essa ideia, com o relato da Professora Rose:

"Eu fiquei muito decepcionada com aquele dia que você veio apresentar sua pesquisa no nosso grupo de professores. Fiquei incomodada com a resistência das pessoas em querer falar sobre os medos! Nossa!! Todo mundo tem os seus!!!! Qual o problema em dizer? Mas sei que muitas pessoas não quiseram participar da pesquisa porque o professor não foi formado para errar! Ele foi formado para dar conta de tudo!" (Professora Rose)

O interessante é que ela aponta seu incômodo com o fato de os outros professores não desejarem falar sobre seus medos, porém, durante a entrevista, Rose pouco conseguiu dizer sobre os seus próprios medos profissionais. Sua fala "Um dos meus medos é de ser mal  interpretada, mal entendida." mostra sua insegurança e dificuldade de falar sobre suas emoções.

Acreditamos que não conseguir diferenciar medos e muitas vezes negá-los pode ser um recurso usado pelos professores como uma forma de manter-se na profissão. Por viver ansiedades paranóides, "Manter-se vivo" em sala de aula é evitar defrontar-se com os medos, mas torna suportável localizar em outras pessoas ou espaços, esses medos vividos.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Estudar a emoção medo dos professores possibilitou conhecer aspectos das dinâmicas dos sujeitos, da escola e da sociedade que, de alguma maneira, favorecem a produção de alguns medos.

Pelos relatos analisados, é possível dizer que na escola, há pouquíssimos "containers" efetivos para a elaboração da emoção medo. Pelo que se nota, há reuniões onde os professores podem falar sobre seus incômodos, mas a própria Direção não sabe o que fazer com tudo o que está sendo projetado nela.

A partir das contribuições de Bion (1991), podemos inferir, que não havendo "contaneirs" efetivos, a própria atividade de pensamento fica comprometida. Acreditamos que os professores têm pedido identificações mais seguras, têm solicitado uma Direção que consiga reelaborar aspectos não suportados em sala de aula. Porém, entendemos, que a própria dinâmica das atividades da Direção, muitas vezes burocráticas e desgastantes, acabe não favorecendo essas identificações. Desse modo, não se trata da falta de acolhimento dessa Direção, mas sim de uma estrutura pública e de uma política que organiza o âmbito em que "o ser Diretor" se inscreve.

Menzies Lyth (1990) considera que, infelizmente, as instituições tornam-se, cada vez mais, maus modelos de identificação. Isso pode ser observado nas relações básicas entre os seres humanos, na falta de cooperação de uns com os outros, nas dificuldades e ansiedades que toda mudança gera, nos excessos de defesas pessoais. Atacamos as instituições, porque somos traídos e abandonados por elas.

Na escola, isso não é diferente. Os professores atacam a Instituição, pois sentem a falta de acolhimento. As defesas pessoais são acionadas como maneiras de sobreviver a esta realidade. É possível citar o próprio exemplo da diretora Marina: "(...) Alguns alunos aqui são considerados como "filhos do rei". Filhos meus na verdade! Este é um ataque dos professores em relação a minha postura como Diretora. Como já te disse, eu costumo conversar muito com esses alunos e isso incomoda." Entendemos que se trata mais do que um incômodo por parte dos professores, pois há, realmente, a sensação de abandono, hostilidade e inveja.

Acreditamos que uma escola capaz de acolher questões mais difíceis do processo de ensino e aprendizagem (como, por exemplo, a emoção medo), capaz de construir modos de ver e de entender os afetos de maneira menos preconceituosa, pode preparar o professor para fazer o mesmo, com relação a si próprio . Dessa forma, os afetos e as emoções passariam a ser vistos como parte constituinte do ser professor, diferentemente do que nos exigiu a modernidade. Tal acolhimento poderia vir a proporcionar atitudes mais integradas e medos persecutórios menos intensos, oferecendo a oportunidade da construção de um profissional mais saudável e confiante em sim mesmo.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BAUMAN, Z. "Vida líquida." Tradução Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007. Arquivo disponível em: www.livrariacultura.com.br/imagem/capitulo/1859036.pdf. Acesso em: 03-08-2010.

BAUMAN, Z. "Medo Líquido." Tradução: Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2008, 239p.

BATISTA, A. e CODO, W. "Crise de identidade e sofrimento." In: Educação: carinho e trabalho. Petrópolis, RJ: Vozes. Brasília: Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação: Universidade de Brasília. Laboratório de Psicologia do Trabalho, 1999. 2ª. Edição. 432p.

BION, W. R. "O aprender com a experiência." Tradução de Paulo Dias Corrêa. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1991, p. 54-80.

CICERI, M. "O medo: lutar ou fugir?: as muitas estratégias de um mecanismo de defesa instintivo." Tradução Orlando Soares Moreira. Coleção Para saber mais; 9. São Paulo: Paulinas: Edições Loyola, 2004, 175p.

KLEIN, M. "A psicanálise de crianças." Tradução Liana Pinto Chaves. Revisão Técnica José A. Pedro Ferreira. Rio de Janeiro: Imago Ed., 1997. 352p.

__________ "Amor, culpa e reparação e outros trabalhos (1921-1945)." Tradução: André Cardoso. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1996. 504p.

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MENZIES LYTH, I. "Uma perspectiva psicanalítica nas instituições sociais." In: SPILLIUS BOTT, E. Melanie Klein Hoje. Rio de Janeiro: Imago, 1990. Tradução: Belinda Piltcher Haber.

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