8A inversão da demanda: "de que serve a psicánalise à educação?"Quando o declínio do saber é necessário author indexsubject indexsearch form
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On-line ISBN 978-85-60944-35-4

An 8 Col. LEPSI IP/FE-USP 2011

 

Proliferação de objetos e empuxo ao gozo: impactos do discurso capitalista na educação

 

 

Mônica RahmeI; Leny Magalhães MrechII

IProfessora adjunta do Departamento de Educação do Instituto de Ciências Humanas e Sociais/UFOP
IIPsicanalista e socióloga. Coordenadora do Núcleo de Pesquisa em Psicanálise e Educação da FE-USP. Membro efetivo da Escola Brasileira de Psicanálise. Autora dos livros Psicanálise e Educação: novos operadores de leitura e O impacto da Psicanálise na Educação, como organizadora

 

 

O avanço exacerbado do capitalismo e de todo o imperativo por ele imposto sob a forma do “consuma!” e do “goze!” conduzem a um constante empuxo ao gozo, produzindo sujeitos eminentemente insaciáveis.

Assim, diante de produtos que se tornam rapidamente obsoletos, os sujeitos não alcançam a medida do que lhes é ofertado pela sociedade de consumo, ocasionando o desregramento desse gozo e fazendo com que na civilização contemporânea o objeto a seja elevado ao zênite, ao máximo do mais-de-gozar.

No matema do discurso do capitalista, Lacan (1972) preserva o lado direito do algoritmo, mantendo-o tal qual no discurso do mestre, e inverte o lado esquerdo, considerado o lado do sujeito.

A seta que sai diretamente do objeto a, mais-de-gozar, em direção ao sujeito barrado ($) na posição de agente, indica que o objeto-mercadoria é o que causa o desejo do sujeito. Nesse sentido, o sujeito é um semblante de amo, pois é o objeto de fato o sustentador desse discurso, o que indica um apagamento do sujeito diante do objeto. Tratam-se de objetos acessíveis, cuja oferta pressupõe a promessa de uma satisfação “garantida” ao sujeito.

Lacan (1969-1970) os nomeia latusas, “pequenos objetos a”, encontrados “no pavimento de todas as esquinas, atrás de todas as vitrines, na proliferação desses objetos feitos para causar o desejo.” (p. 152).

Segundo Miller e Laurent (1996), Lacan propôs a colocação do sujeito barrado ($) como escrita do significante-mestre (S1) no discurso do capitalista pelo fato de ele remeter ao culto à autenticidade e ao desabrochar do sujeito, movimentos que se apresentam de modo intenso na contemporaneidade, ligados a uma idéia de desenvolvimento pessoal e a uma perspectiva do viver e do gozar como sendo da ordem de um dever.

Partindo da Sociologia, Bauman (2001) introduz algumas reflexões que nos parecem apropriadas para essa discussão. De acordo com esse autor, os objetos ofertados para o consumo na atualidade não se limitam apenas a bens de consumo de natureza material, mas também, a objetos que veiculam exemplos de como ser melhor, bem como a receitas de como viver. Esses objetos circulam no mercado ancorados na idéia de que “nossa felicidade depende apenas de nossa competência pessoal.” (p. 87).

Retomando o discurso capitalista, verificamos que, nesse matema, o saber (S2) é transformado em mercadoria, passando a valer de acordo com o que se pode vender e comprar nesse campo.

Interessa ao discurso capitalista manter a igualdade de acesso aos objetos constantemente criados, em uma roda viva que mascara ao mesmo tempo em que torna patente, a insatisfação do sujeito. Assim, se num primeiro momento o objeto é recebido como um sinal da liberdade de escolher o que melhor condiz ao desejo de cada um, a ferocidade do empuxo ao consumo, fomentado de todas as formas e alimentado pelo brilho efêmero dos objetos, acaba evidenciando sua falta.

Sobre o significante-mestre (S1) nesse discurso, remetemo-nos ao que destaca Lacan no Seminário 17 (1969-1970), ao indicar que o S1 permanece inatacável e escondido em relação aos seus efeitos mortíferos. Assim, palavras sem força denunciam o imperialismo, as destruições provocadas pelo capital, as desigualdades presentes no desenvolvimento econômico, mas “como pará-lo, esse mecanismo tão pequeno” (p. 169), que poderíamos denominar o próprio objeto mais-de-gozar, capaz de colocar em funcionamento toda essa estrutura?

A circularidade completa desse discurso parece indicar a força do objeto mais-de-gozar que o faz funcionar ao mesmo tempo em que direciona o alcance de todos os seus vértices. Entretanto, se o sujeito no discurso capitalista evita a castração pela via dos objetos na perspectiva de, assim, poder ser considerado livre, torna-se escravo dessa própria lógica, como aponta Voltolini (2009):

O sujeito no discurso capitalista pretende não compartilhar o universo que se abre com a castração, mas criar seu próprio universo onde a relação com seu objeto lhe resolveria o problema da insatisfação. Mas seu infortúnio está exatamente no fato de que ao pretender escapar do determinismo da verdade inconsciente, da castração, longe de obter a liberdade esperada, ele cai na escravidão do objeto, este mesmo que ele acreditava possuir, mas que é levado a descobrir que o possui. (s/p).

A irreversibilidade desse processo não deixa dúvidas na aurora do século XXI, quando o modo de organização capitalista da economia se configura como claramente hegemônico. Entretanto, no final dos anos sessenta, Lacan já percebera a pungência com a qual emergiam os mercados comuns, assinalando, em sua Proposição de 9 de outubro de 1967, que nosso “futuro de mercados comuns” encontraria “seu equilíbrio numa aplicação cada vez mais dura dos processos de segregação.” (p. 263).

Tizio (2005) assinala que, desde a formulação do discurso do analista, Lacan já considerava o discurso capitalista como sendo uma modificação do discurso do mestre, apagando a barra que estabelecia a separação entre o gozo suplementar e o sujeito. O discurso capitalista não é, segundo essa autora, originário de nosso tempo, o que é peculiar é a sua ligação com o discurso da ciência, ocasionando uma modificação no discurso do mestre, especialmente no momento em que há uma pulverização dos ideais unificadores e a emergência de novas formas de vínculo social.

Nesse sentido, podemos observar o que diz Lacan no Seminário 17 (1969-1970), quando menciona uma curiosa copulação entre o discurso do mestre e a ciência. É justamente essa a articulação que se produz entre a ciência e o capitalismo, fazendo-o alcançar sua atual posição na civilização.

Assim, é interessante considerar que, no momento atual, há uma hegemonia da dimensão técnica da ciência em detrimento de sua perspectiva de investigação, como ressalta Voltolini (2009), o que altera bastante sua articulação com o discurso da histérica no que diz respeito à produção de saber, como abordado por Lacan, em Televisão (1973). Além disso, o vínculo da ciência aos interesses econômicos incide nos objetivos da sua produção de saber e nos seus modos de inserção na cultura, os quais passam a ser ditados, majoritariamente, pelo capital.

A adoção generalizada de tais encaminhamentos afeta as formas de estabelecimento do laço social na atualidade, norteando não apenas as práticas relacionadas com a medicina e todo aparato psi, as instâncias de intervenção social, o que se passa nas escolas e nos inúmeros dispositivos de natureza educacional, mas, sobretudo, nas questões rotineiras que perfazem o cotidiano das pessoas e que encontram nas informações medianas dadas à população sobre as descobertas científicas e na oferta diária de novos objetos (facilmente descartáveis e substituíveis), saídas aparentemente eficazes para os constantes impasses do viver.

Desse modo, torna-se mais fácil e menos angustiante identificar-se a um nome científico do que possa traduzir a possível “anormalidade” de um sentimento, comportamento ou manifestação, seja ela física, psíquica ou emocional; prevenir o mais cedo possível o que possa ser previamente lido como indício de distúrbios, como lembra Mitsumori (2005), com o intuito de preservar não apenas o indivíduo, mas todo o tecido social. E, assim, o que não funciona – o fracasso, a falta e a precariedade, por exemplo – precisam ser descartados e colocados cada vez mais à deriva, à margem.

Considerando os apontamentos apresentados acima sobre o discurso do mestre em sua versão capitalista, sobre a hegemonia da lógica dos mercados comuns, como apreender o que seria mais peculiar à educação, hoje?

Cury (2005) salienta que vivemos em uma época na qual ocorre uma “internacionalização do direito à educação escolar”. Desse modo, na maior parte dos países, como é o caso do Brasil, um conjunto de leis e de orientações provenientes de acordos internacionais preveem que todos os cidadãos frequentarão, durante determinado tempo de sua vida, algum tipo de escola e receberão nela uma formação adequada para, posteriormente, conquistarem uma condição de maior autonomia na vida.

Diante disso, causa-nos espanto a idéia de que um jovem cidadão, por exemplo, nunca tenha frequentado um estabelecimento de ensino; que faltem vagas em determinadas localidades; que as pessoas possam não usufruir, enfim, desse direito que, afinal, constitui-se em uma conquista histórica.

Entretanto, se informações como essas tendem a ser a cada dia menos frequentes, isso indicaria que a escola não se encontra exposta aos discursos que constituem de modo hegemônico o laço social na atualidade, como abordamos acima?

Poderíamos questionar, nesse sentido, em que medida o discurso em torno de uma escola mais aberta às diferenças, mais igualitária no que diz respeito ao acesso, menos rígida no aspecto disciplinar e mais flexível do ponto de vista do currículo encontraria espaço em um cenário no qual vigora a perspectiva reguladora dos Comitês de Ética e nos quais o controle das práticas profissionais se faz por meio de avaliações, cada vez mais verticais e bem articuladas, primando, sobretudo, pela idéia de uma eficiência técnica.

Como assinala Laurent (2008), por detrás das boas intenções expressas pelos avaliadores, costuma estar escondido um desejo de padronização massiva do sujeito, diante do qual é necessário sempre fazer obstáculo.

Além do que se espera das avaliações para se obter a dita eficiência técnica no campo educacional, podemos observar um crescente interesse pelos mecanismos de gestão nas políticas educacionais, estrategicamente tomados como “meios” para que tudo funcione bem. Assim ocorrendo, professores e professoras participam cada vez menos das decisões que afetam sua prática profissional e passam a ser cada vez mais gerenciados, seja pela equipe técnica, seja pelos índices que, em última instância, demonstram o resultado de seu trabalho.

Tais desdobramentos dizem dos efeitos do discurso do capitalista e da lógica dos mercados comuns na educação e evidenciam claramente o atrelamento do sujeito às vicissitudes dessa engrenagem.

Outro aspecto dessa questão é discutido por Voltolini (2009), ao analisar a articulação ciência-técnica na atualidade do campo educacional, bem como seus vínculos com o discurso capitalista.

O autor observa que tem ocorrido uma ampliação da perspectiva cognitivista no campo educacional, ancorada na promessa científica de que, pelo controle dos métodos, pode-se alcançar uma melhor qualidade do trabalho realizado na escola. Tal concepção reduziria, a seu ver, a possibilidade de os profissionais atuarem de modo mais inventivo, a partir dos desafios da prática, transformando, assim, gradativamente, a educação em uma atividade mais prescritiva e menos disposta a se pensar a partir dos sujeitos.

Voltolini (2009) complementa, indicando que, se a educação se deixa:

[...] engolir por este paradigma, vê-se apagar de seu horizonte sua dimensão propriamente ética. Ética porque, à semelhança da Psicanálise, ela é uma práxis e como tal, não pode cessar de rever seus métodos em função de seus objetivos e jamais rever seus objetivos em função de seus métodos. Se a Educação cede espaço à questão metodológica, típica da tecno-ciência, não poderá evitar se deparar com a confusão de rumo, inevitável para quem, apesar de parecer ter alguma clareza sobre como fazer, perdeu qualquer noção de para onde se está indo. (s/p).

Analisar a educação escolar considerando a pungência desse cenário é um desafio, sobretudo quando se pretende que essa instituição esteja mais aberta às diferenças individuais, ao que o sujeito traz de sua história, de seu percurso, de suas escolhas. Professores, alunos, instituição encontram-se imersos na lógica que ordena o mundo atual, embora muitos resistam e insistam em não ceder aos constantes e imperativos apelos do mercado ao consumismo.

Além disso, a recorrência às imagens cristalizadas do grande Outro (A) no passado, seja pela figura da autoridade docente, seja pela imagem do aluno ou da família ideal, provocam, muitas vezes, a proliferação de um discurso saudosista, que pouco contribui para avançar nos impasses vividos pela educação atual, como expõe Mrech (1999):

[...] O que se vê em todos os sistemas educacionais é a crença na existência do Outro que cobra a redução e o achatamento das diferenças individuais em prol da chamada relação social normal. Um liame social que não tem existência real, mas que, de fato, passa a ganhar força na medida em que todos os participantes do sistema educacional passam a se reger por ele. O que acaba sendo esperado é que os sistemas educacionais normalizem as pessoas, tornando-as mais parecidas umas com as outras. (p.42, grifo da autora).

Tendo essa problemática em vista, seria possível pensar na escola contemporânea a partir de uma ótica que não tenha no apagamento das diferenças, na adaptação ou no disciplinamento do sujeito seu eixo? Uma educação que torne possível o estabelecimento de laços, sem se sustentar, para tanto, em vias normatizatórias?

É importante indicar que o campo das políticas públicas, por meio do próprio processo de internacionalização dos direitos, tem focado muitas de suas ações na temática da diferença, com a finalidade de difundir a idéia de uma escola que é direito de todos e que deve estar, nesse sentido, aberta a todos. Tais princípios fortalecem a perspectiva de uma “educação para todos” na atualidade, incidindo diretamente no percurso escolar de alunos que ameaçam a dita normalidade escolar: alunos que apresentam necessidades consideradas especiais, alunos com dificuldades de aprendizagem e de disciplina, alunos agitados... alunos “inclassificáveis”...

Como assinala Pereira (2008), o discurso do psicanalista gera desconfortos, como a suspeita e a desconfiança, mas talvez seja o único que nos permita lidar melhor com o impossível, já que ocupa uma posição oposta à vontade de dominar, colocando em questão a verdade.

Se a Psicanálise não se presta a adotar medidas profiláticas, pelo menos ela deve abalar as “certezas ostentatórias dos reeducadores modernos que não vêem nessas escolhas nada além do que suprir os déficits pela comodidade da ajuda samaritana e outros ideais filantrópicos”, ao mesmo tempo em “que mascaram um desprezo por essas escolhas sintomáticas.” (Cottet, 2009, p. 8). Se o sujeito traz em si sua própria diferença, sua singularidade, a adoção de qualquer medida voltada para sua normalização ou para sua inserção a qualquer custo no dispositivo escolar mereceria ser, assim, mais bem problematizada.

Por outro lado, contentar-se com as estreitas bordas de um social que discrimina e segrega não seria igualmente tarefa digna ao psicanalista. Ao longo da história, as inúmeras formas de silenciamento da “loucura”, da “deficiência”, das “questões de comportamento”, dentre outras, distanciaram a presença desses sujeitos da cena social, reservando-lhes lugares cada vez mais fechados e totalizantes, onde poderiam apresentar, sem constrangimento, sua dita diferença.

Se desejamos que esses sujeitos participem da vida nas cidades, sem que, para tanto, precisem apagar sua singularidade, ancorar-se em “certezas ostentatórias” ou depender de ações de natureza fundamentalmente assistencialista, é necessário colocar em questão também os limites desse social, de modo a ampliar os contornos desse “cabimento”, como ressalta Lobosque (1997), referindo-se à questão manicomial:

[...] questionar a exclusão não é o mesmo que incluir, pura e simplesmente. Assim, “fazer caber” o louco na cultura é também ao mesmo tempo convidar a cultura a conviver com certa falta de cabimento, reinventando ela também seus limites. Uma sociedade não tem como desconstruir seus manicômios permanecendo intocada em sua estruturação. (p. 23).

Nesse sentido, Laurent (2008) apresenta contribuições bastante pertinentes sobre a posição do psicanalista diante de questões que tocam o universal e o particular no âmbito das políticas publicas. Esse autor (idem) sublinha a importância de que seja garantido à população o acesso horizontal aos serviços de natureza pública, mas lembra que tal medida deve ser equalizada com uma abertura, nesses serviços, para o que é peculiar ao sujeito.

Tal dimensão não é resguardada nos discursos do mestre, nem no do universitário, mas é cara ao discurso do analista, que trabalha com o que é singular ao sujeito. Para Laurent (2008), o psicanalista partilha com vários setores da sociedade a luta por um acesso igualitário aos serviços mantidos pelo Estado, e também a “crítica ao universal sem limites, ao cientificismo cego e à busca de modos identificatórios que desagregam.” (p. 162).

Essas três dimensões contribuiriam para a formulação de uma política “trágica”, capaz de incluir sua própria incompletude. A respeito da posição do psicanalista nessas questões, Laurent (2007) ressalta ainda que:

[...] o analista, mais que um lugar vazio, é aquele que ajuda a civilização a respeitar a articulação entre normas e particularidades individuais. O analista, mais além das paixões narcísicas das diferenças, tem de ajudar, junto de outros, sem pensar que é o único que está nessa posição. Assim, com outros, há de contribuir para que não se esqueça, em nome da universalidade ou de qualquer outro universal, tanto humanista quanto anti-humanista, a particularidade de cada um [...]. Dito de outro modo, é preciso recordar que não se deve tirar de alguém sua particularidade, a fim de misturá-lo com todos no universal, em razão de algum humanitarismo ou qualquer outro motivo. (pp. 144-145).

 

Bibliografia

Bauman, Z. (2001). Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.

Cury, C. R. J. (2005). Os fora de série na escola. Campinas (SP): Armazém do Ipê.

Cottet, S. (2009). Désinsertion: le sans nom.  Lettre mensuelle, Paris, n. 274, p. 6-9, jan.

Lacan, J. ______. (1972). Du discours psychanalytique. Conférence à l'Université de Milan, le 12 mai 1972. Acesso 17 set 2009, em http://pagesperso-orange.fr/espace.freud/topos/psycha/psysem/italie.htm.

______. (1992). O Seminário: Livro 17, O avesso da Psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor [1969-1970].

______. (2003) Proposição de 9 de outubro de 1967 sobre o psicanalista da Escola. In: ______. Outros Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor [1967], pp. 248-264.

______. (2003). Televisão. (2003 In: ______. Outros Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003 [1973], pp. 508-543.

Laurent, É. (2007). A sociedade do sintoma: a Psicanálise hoje. Rio de Janeiro: Contra Capa.

______. (2008). Présentation. Mental: Revue Internationale de Santé Mentale et Psychanalyse Appliquée, n. 20, 161-163.

Lobosque, A. M. (1997). Princípios para uma clínica antimanicomial e outros escritos. São Paulo: HUCITEC.

Miller, J.-A., & Laurent, E. [1997]. L'Autre qui n'existe pas et ses comités d'éthique: Séminaire  inédit [brochura]. Paris, France.

Mitsumori, N. (2005). Matizes da educação inclusiva: Um diálogo Psicanálise–Educação. Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, Brasil.

Mrech, L. M. (1999). O mercado do saber, o real da Educação e dos educadores e a escola como possibilidade. Trabalho apresentado no LIDE – Laboratório Interunidades sobre Deficiência – Seminário Educação Inclusiva: Realidade ou utopia? Faculdade de Educação/ USP, São Paulo, Brasil.

Pereira, M. R. (2008). A impostura do mestre. Belo Horizonte: Argvmentvm Editora, 2008.

Tizio, H. (2005). La posición de los profesionales em los aparatos de gestión del sintoma. In: _______. (cord.). Reiventar el vínculo educativo: Aportaciones de la Pedagogia Social y del Psicoanálisis. 2 ed. Barcelona: Editorial Gedisa, pp. 165-183.

Voltolini, R. (s/d). O discurso do capitalista, a Psicanálise e a Educação. Acesso 18 ago 2009, em http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?op tion=comcontent&view=article&id=335:o-discurso-do-capitalista-a-psicanalise-eaeducacao&catid=36:especial&Itemid=46.