On-line ISBN 978-85-60944-35-4

An 8 Col. LEPSI IP/FE-USP 2011

 

El Rehusamiento¹ del Lazo Social: Una lógica de la intervención en el campo de la infancia. Reflexiones sobre la experiencia en un Centro de Protección de los Derechos del Niño

 

 

Lic. Verónica Rachid

 

 

Resumen

Los Centros de Protección de Derechos CPDeN) Municipales en Provincia de Buenos Aires, particularmente en Mar del Plata, reciben una continua solicitud de intervención de las instituciones educativas. La causa mas frecuente por la que recurren a realizar dicho pedido es deserción escolar y ausentismo crónico. Paradójicamente la política educativa actual se propone una inclusión sin fallas; permanentemente se renuevan y se reeditan espacios y dispositivos para la inclusión de lo que cae del sistema.

Esta presentación intenta dar cuenta de lo que llamamos una implosión escolar, puesto que la destrucción del lazo social propio de la trasmisión se produce hacia "adentro".

En el intento de incluir "todo" se constituye una exclusión adentro, figura paradojal, que abre el juego a una serie "infinita" de rechazos, puesto que los CPDeN también denegarán el pedido de intervención de los equipos escolares.

Revisaremos los tres imposibles Freudianos. Mientras que analizar implica la abstinencia del lado del analista, ¿la condición de posibilidad del gobernar y del educar implicaría su reverso, obligaría a la puesta en juego del deseo del maestro, y/o del gobernante?.

¿Que se propone la "empresa social" al juntar a los niños en el espacio escolar? ¿Cómo es pensada la inclusión de los niños en dichos espacios?

La nueva ley de niñez, ley 13.298 plantea mediante un cambio de perspectiva erradicar

"prácticas orientadas a depositar en la judicialización y la intervención de los organismos de minoridad las situaciones sociales complejas. Esta ley incluye la creación de los Centros de Protección de Derechos de niños, niñas y adolescentes en el Municipio de General Pueyrredón, Buenos Aires, Argentina., los mencionados Centros de Promoción y protección de Derechos debían ser pensados "...como una oportunidad nueva y distinta que implicara no un reemplazo de la justicia de menores" sino la construcción de una nueva lógica, que apuntara a "...integrar acciones sociales que colaboren en la inclusión de los niños, y adolescentes en su grupo familiar, en la escuela, en los servicios de salud, y en el barrio..."²

En el marco de dicha transformación, en el año 2009, cuatro años después de su puesta en marcha, me incorporo a uno de los once dispositivos que funcionan en la ciudad, en calidad de psicóloga, integrando un equipo técnico del que también forman parte una trabajadora social y un abogado, conforme lo determina la ley aludida. Los CPDeN reciben una continua solicitud de intervención de variadas instituciones entre las que se cuentan las educativas. La causa mas frecuente por la que éstas últimas recurren a realizar dicho pedido es abandono escolar y ausentismo crónico.

Esa demanda rápidamente se convirtió para mí en un acontecimiento de interés por varios motivos:

En primer lugar porque en la "breve tradición" de los CPDeN el pedido de los equipos escolares era la mayor parte de las veces rechazado. Al mismo tiempo la modalidad de los equipos escolares era entonces depositar en el CPDeN un informe de derivación escrito y partir raudamente sin mayor diálogo. Un primer cambio en la disposición del asunto, determinado por la invitación a verbalizar el informe traído en mano, permitió un intercambio entre los equipos y que en la interlocución se desplegara la problemática particular que se traía, cuyo protagonista podía ser un niño o joven.

Escuchamos entonces la queja de los equipos escolares, en cuyo "fondo" acontecía que en la presentación realizada, se anulaba la dimensión problemática para la inclusión de tal o cual niño en la escuela, para pasar a tomar prevalencia el hecho de que los estratos superiores del equipo de orientación escolar, llámese Inspección, supervisión u otros, establecían al modo de un imperativo primordial que el niño y/o joven estuviera "metido dentro del dispositivo escolar". Desde el punto de vista del mandato de la ley la indicación era la correcta, salvo que, bien escuchado, en muchas ocasiones operaba entonces la desestimación de las dificultades del docente y del propio equipo de orientación, con tal o cuál caso. El agotamiento de las estrategias, y el límite en la intervención. Lo que se escuchaba entonces desde el equipo del CPDeN es que la respuesta institucional no garantizaba justamente la inclusión del niño en la escuela. La "orden" de que el niño fuera mantenido dentro del espacio escolar "rebotaba" como un mandato, y por tanto no preservaba al niño de la exclusión del espacio escolar. Si bien por ejemplo, en muchos casos se manda al niño o joven a la casa con un cuadernillo o sistema de módulos, para hacer la tarea en casa, lo cuál hace de él un estudiante domiciliario, así no se afecta el "número" en la estadística de la "inclusión".

Un joven había sustraído la billetera de su docente, situación que había resultado crítica por sumarse a su mal comportamiento en el aula. El caso llegó al equipo del CPDeN, con una solicitud de tratamiento psicólogico para el joven... Se recepciona la solicitud para ser evaluada su pertinencia, tomando nota de los pormenores del caso. Llegado al punto de cómo había intervenido la escuela frente a dicha circunstancia, no había posición tomada por parte de la escuela, los compañeros del aula reclamaban su sanción, pero ello ponía en riesgo la inclusión del joven, por tanto la escuela había hecho "la vista gorda en el asunto" y ahora se suponía que el joven afectado en algún derecho esencial (lo cuál puede ser cierto) debía ser compelido a tratamiento psicológico. Ser enviado a tratamiento funcionaba aquí como sustituto de darle tratamiento al asunto en el aula, en la escuela y con el joven... lo cuál era la vía para incluir lo que el joven juega en su propio espacio (en este caso en la escuela).

Lo que así es expulsado, en numerosos casos es el trabajo que debiera ser puesto en marcha a fin de darle curso a todo lo que genera una determinada situación y a la posibilidad de admitir los límites de la institución escolar. El malestar que atestiguan los docentes para sostener el nuevo sinsentido de la escena áulica debe contarse también como contrapunto del efecto inquietante del propio malestar de los niños que: o con resignada sumisión soportan lo que les toca o bien que se constituyen como el efecto invertido de lo que reciben como mensaje, encarnándose a sí mismos como los indeseables, poniendo a prueba una y otra vez el lugar impotentizado del espacio escolar. Hacerlos estar allí a cualquier precio y costo nos conduce a interrogarnos ¿Por qué insistimos en hacer "entrar" en el espacio escolar a niños que pujan por estar fuera? No será preciso acompañar el movimiento y preguntarse sobre lo que es necesario reinventar para hacer posible la trasmisión?

El ausentismo crónico no sólo acontece del lado de los alumnos, en varias escuelas de la periferia, los docentes presentan un ausentismo que da cuenta de que la deserción es por doble vía. En los casos en que se decide no tomar nota de estos indicios, la escuela se constituye en una empresa renegatoria, haciendo soportar la impotencia reinante de sus actores frente a la desmesura de los problemas que se omiten en post de una inclusión mal entendida.

La continua presentación de situaciones de este estilo, se sumaron a otra serie de fenómenos de los que quisimos tomar nota para pensar el problema de la inclusión en un sentido amplio y en función de nuestra participación en otros espacios del espectro educativo como lo es la universidad pública. Actualmente allí se implementa un programa de "alfabetización académica" cuya finalidad es paliar los graves problemas en la escritura, compresión y articulación conceptual que se hacen evidentes en los exámenes de sus alumnos. Problemas que se arrastran del paso por la escuela primaria y secundaria, y cuyo acontecer no se encuentra ligado necesariamente a si el joven egresó de escuela pública o privada. Paralelamente se incentiva a los docentes para que tomen cursos para mejorar sus estrategias pedagógicas.

Si bien esa particular problemática no llega como demanda, ni reclamo por la afectación de los derechos de los sujetos en cuestión a los equipos de los CPDeN, inscribimos nosotros tentativamente como parte del problema de la inclusión, por la vía de una falla estructural en la trasmisión. Siguiendo con lo que se presenta a nuestros oídos en el CPDeN, notamos:

La derivación a escuela especial de niños con problemas de conducta o falta de "estímulo pedagógico" es una práctica extendida. (Es decir de niños cuya principal dificultad para la escolaridad no es el déficit intelectual) Se escucha la explicación de que el niño derivado a escuela especial, contará con: trasporte escolar gratuito, horario extendido, alimentación y "maestras contenedoras" etc...Y es cierto! La escuela especial se convierte en el paliativo de todo lo que no encaja en el sistema. Se convierte en la respuesta de lo que fracasó como inclusión social. Asistimos a situaciones en la que los mismos directivos y docentes de la escuela especial se plantean si el costo para el niño de dicho fracaso tiene que ser el de "ser incluido como especial"... algunos argumentan que no existen otros "casilleros" a donde hacer encajar determinadas situaciones. Y así se escucha decir a personal de escuela "normal" que del incremento del deterioro de la población asistida, la escuela debería transformarse en especial, y a personal de la escuela especial que de las derivaciones recibidas sus dispositivos debieran transformarse en "escuela asistencial".

Jóvenes que son promovidos sin estar en condiciones para ello, so pretexto de que así "permanecen dentro del sistema", sin los inconvenientes que implica el creciente desfase en edades dentro del aula... etc. Estas y otras cuestiones sobre las que aquí no nos extenderemos aparecen a la vista de quienes recepcionamos la demanda de la escuela desde un dispositivo exterior a la misma...

Mirando localmente algunos fenómenos como los mencionados, cabría realizar una distinción entre estar incluido y estar metido adentro. Ciertamente lo último no implica inclusión. Nuestra hipótesis es que la inclusión no es pensada para ofrecer las condiciones de posibilidad para la trasmisión. Hoy la finalidad de la escuela no garantiza en alguna medida esas condiciones sino por el contrario, la finalidad es que los chicos estén metidos adentro de la escuela, no importa si es a condición de estar muertos (simbólicamente).

Mientras se haga oídos sordos a este fenómeno, el espacio escolar colapsa y/o implosiona. Las graves falencias que este fenómeno genera, implica que la escuela, cada vez menos puede prometer que algunos niños egresen contando con la incorporación de algún "capital social valioso". Por lo tanto cuando acontece que teniendo a los niños metidos adentros de la escuela, se los eyecta sin haber hecho valer la posibilidad de trasmisión, los mismos se anotician de la estafa. Esta cuestión en términos de Derecho adquiere una complejidad creciente.

En esos casos se produce el vaciamiento de sentido de la vida en la escuela, la denegación de la pregunta de para que se está ahí, es algo que no solo produce graves síntomas en los niños, sino también, un exceso de angustia en los docentes, cuando no la afectación del cuerpo que se enferma. Puesto que tanto docente como alumno no está incluido sino confinado al vaciamiento de sentido de la escena escolar.

Este vaciamiento de sentido no es producto de la intervención de lo simbólico sino por el contrario, la resistencia de su entrada.

 

La inclusión como efecto

La posibilidad de pensar la inclusión como efecto y no como causa reordena de manera interesante el asunto. La inclusión, cuando la hay es efecto de la trasmisión ¿y qué se trasmite?

El complejo de castración interviene en los tres imposibles Freudianos aunque de manera diversa. Pero revisemos en principio su coincidencia: Analizar, educar y gobernar implican la castración.

Si hay trasmisión es porque hay castración, ¿qué se trasmite? La castración. Las figuras del analista, del educador y del gobernante configuran lugares posibles en los que se constituye el lazo social con el otro, esos lugares velan la carencia de un garante de la convivencia humana puesto que revela el carácter profundamente antinatural del lazo con el otro. Freud subrayó al canibalismo, el incesto y el asesinato, como aquello que incesantemente la cultura transforma en contenidos inconscientes.

Así, quien analiza no conduce al analizante sino al análisis, quien educa no conduce a los alumnos sino lo que quiere enseñar y quien gobierna no conduce al pueblo sino un proyecto político. Es decir si interviene la castración siempre hay mediación, nunca relación directa. Y ello resulta en los imponderables de los resultados, de cada encuentro particular.

 

La metáfora de "Al Don Pirulero"³

"Al Don Pirulero" es un juego tradicional que los niños de varias generaciones jugamos desconociendo, por su puesto, su origen y sus transformaciones. En nuestra infancia lo hemos cantado sentados en una ronda habiendo elegido cada uno un instrumento distinto, salvo el que era asignado para hacer de "Don Pirulero". Cada integrante interpreta imaginariamente su instrumento musical atento al juego mientras que "Don Pirulero" realiza un movimiento en principio vacío de significación y que consiste en hacer girar un antebrazo alrededor del otro mientras acompaña el canto de todos. El juego consiste en que súbitamente "Don Pirulero" puede tomar sobre sí la función de alguno de los instrumentos lo que implica que el ejecutor del instrumento aludido rápidamente tome la función de "Don Pirulero", porque sino como dice la canción "una prenda tendrá" la letra completa es la siguiente: "al don, al don, al don pirulero cada cuál, cada cuál atiende su juego y el que no, y el que no, una prenda tendrá". Este sencillo juego nos aporta una interesante metáfora respecto de la educación. Lo que se pasa es esa función vacía que si pasa sostiene al resto de la orquesta, si se pasa hace que los instrumentos puedan seguir tocando. En el juego se juega la tentación de mirar el juego del otro, y también la maestría del pirulero en observar la distracción para prendar al tentado.

Nótese que atender el juego implica que en algún momento para hacer que la orquesta siga tocando, se debe tomar sobre sí la función del pirulero "y soportar por un lapso de tiempo esa "función vacía".

Por tanto, la inclusión de los integrantes de la orquesta es un efecto de la operatoria en juego. Y quién se distrae de la misma "es prendado", luego, si puede responder con la prenda que lo implica, paga un costo que lo salva de la exclusión.

Por tanto, ese real en juego encarnado por "Don Pirulero", se anuda a lo imaginario y simbólico, haciendo de ese intercambio, un juego.

Esta es la operatoria que no llega a constituirse en lo que se presenta en el vaciamiento de sentido de la escena escolar. Se pretende que los instrumentos sigan tocando, aunque no se atienda al "Don Pirulero", no se está dispuesto a responder la prenda, menos aún a que te toque ser el pirulero. Por tanto, en tales casos nadie se encuentra realmente incluido en el juego, sino más bien confinado y engullido.

En este punto, Jacques Lacan, nos aporta las siguientes consideraciones:

"A decir verdad, no es obligatorio que el hombre sea educado, ya que él realiza su educación solo. De una manera u otra, se educa. Hace falta que aprenda algo, que sude la gota gorda, y los educadores son personas que creen poder ayudarlo. Piensan incluso que hay un mínimo para dar a fin de que los hombres sean hombres, y que esto pasa por la educación. No están en absoluto errados: se necesita, en efecto, cierta educación para que los hombres lleguen a soportarse entre sí."⁴

Esta expresión nos conduce a algún tipo de desbalance. El desbalance implica que hay algo que indefectiblemente está del lado del "aprendiz"- y no se trata del desenvolvimiento de lo que "naturalmente" trae el sujeto- hay algo que no depende en absoluto del estímulo educativo, este desbalance la cultura educativa actual presenta graves dificultades para asumirlo. La discontinuidad entre el aprendiz y el educador, implicaría entre otras cuestiones la falta de coincidencia entre lo que se enseña y lo que se aprehende, diferencia ya señalada en el campo del psicoanálisis. Pero como esta falta de adecuación es estructural, su consecuencia no puede resultar en la renuncia a sostener el lugar del enseñante, sino más bien en sostener el "riesgo" de la falta de coincidencia. Se nos dice en la cita que lo mínimo para dar, que pasa indefectiblemente por la educación, es que los hombres lleguen a soportarse entre sí. Lo cuál nos conduce al lazo social.

"Gobernar y Educar se distinguen considerablemente respecto de analizar, puesto que es algo que se hace desde siempre. Y esto prolifera. No se cesa de gobernar, no se cesa de educar. El analista, por su parte no tiene ninguna tradición; es un auténtico recién llegado. De modo que entre las posiciones imposibles se encontró una nueva. No resulta especialmente cómodo para la mayoría de los analistas sostener esta posición cuando no se tiene más que un siglo tras de sí, la novedad refuerza el carácter imposible de la cosa"⁴

Gobernar y educar son tareas que no cesan, fórmula que se asemeja a lo real, aquello que no cesa de no inscribirse. Podría decirse que en la medida que ese real funciona anudado: gobernar y educar, constituyen en su dimensión simbólica lugares que no cesan. Por tanto no necesariamente la escuela educa, la inclusión como causa de la educación es una fórmula mal entendida, la inclusión es un efecto del orden del discurso. Los fenómenos de pasaje al acto que padecen los integrantes del espacio escolar son contrarios al establecimiento del lazo social. El paradigma de la inclusión como causa de la educación implica el rehusamiento (recusa) del lazo social, dado que esa posición refleja un repudio, un desconocimiento de nuestra determinación como sujetos de lenguaje.

 

Bibliografía consultada

De Lajonquière, Leandro. (2002) Infância e Ilusão (Psico)Pedagógica.Escritos de psicanálise e educação. Editora Vozes, Petrópolis.

Freud, Sigmund. (1913-1914). Sobre la psicología del colegial. En Obras Completas, tomo XIII. Amorrortu Ediciones, Buenos Aires.

Freud, Sigmund. (1927) El Porvenir de una ilusión. En obras Completas. Tomo XXI. Amorrortu Ediciones. Buenos Aires.

Freud, Sigmung. El porvenir de una ilusión. El Malestar en la cultura. En Obras Completas. Tomo XX. Amorrortu editores.

Focault, Michel (1978) Cuerpo y Poder, lecciones dictadas en el colegio de Francia, En:Revista "Zona erógena", Bs As, Dic. 1995. Jacques, Lacan. Seminario 17, El reverso del psicoanálisis. Ediciones Paidós, Buenos Aires, 1992.

Jacques, Lacan. El Triunfo De La Religió n, Conferencia "Gobernar, Educar, Psicoanalizar". Editorial Paidós. Buenos Aires, Argentina, 2005.

Ley 13.298 de la promoción y protección integral de los derechos de los niños y decretos reglamentarios. Convención de los derechos del Niño. UNICEF.

 

 

1. recusa.
2. Dr. Juan Pablo Cafiero, Ministro de Desarrollo Humano en "nueva Ley del Niño" pag. 23.
3. Según la tradición cristiana, San Antón o San Antonio Abad, o Magno, Nació en Alto Egipto 251-356. Fue el primer Anacoreta Cristiano y es considerado como el Patriarca de la vida Monástica. Padeció en el desierto fuertes tentaciones del demonio...En el desarrollo del culto popular tributado a San Antón es necesario individualizarlo en dos aspectos diferentes: uno relacionado con el fuego y las propiedades curativas a él atribuidas y otro que pone el acento en la función tutelar del santo con respecto a los animales.
4. Jacques Lacan. El Triunfo De La Religión. Conferencia "Gobernar, Educar, Psicoanalizar". Pag. 72, Editorial Paidós .Buenos Aires, Argentina. Edición 2005.