An. 1 Simp. Internacional do Adolescente Mayo. 2005

 

Adolescência e racismo: uma breve reflexão

 

 

Edith Piza

 

 

Antes de mais nada, gostaria de apontar que minha participação neste encontro deu-se a partir de um ponto de vista branco, sobre brancos e suas identidades raciais.

Falar sobre constituição de identidades brancas, para brancos, é um exercício que iniciei durante a elaboração da minha tese de doutorado, sobre o processo de produção de literatura juvenil de escritoras brancas, que criavam personagens femininas negras (Piza, 1998). Eu necessitava entender como, por que e para que o imaginário das mulheres brancas escritoras utilizava certos estereótipos de mulheres negras. Enquanto realizava a análise percebia um vazio na percepção das escritoras sobre sua condição racial e de suas personagens brancas, tanto quanto um excesso de percepção da racialidade de suas personagens negras, expresso na supervalorização de atributos físicos. Não foi tanto pelos atributos dados às personagens negras que eu me interessei – isto já tinha sido registrado numa vasta literatura sobre estereótipo, preconceito e discriminação na literatura infanto-juvenil - mas pela ausência de atributos físicos das personagens brancas e pela neutralidade racial do discurso dessas escritoras sobre si mesmas. Sabia-se, deste os trabalhos de Rosemberg (1985) e Negrão e Pinto (1990) que a ausência de cor do personagem indicava a sua condição de branco. Porém, o que se produzia, por oposição (hiperracialização de negros e neutralidade racial de brancos) era um discurso sobre o que se chamou, nos estudos americanos sobre racialidade branca, de branquidade.¹

Senti necessidade de me aprofundar sobre esta questão, primeiramente por considerar que relações raciais se constroem como vias de mão dupla – o que afeta uns, afeta outros, ainda que não de maneira semelhante – depois, porque desconhecia estudos brasileiros em que a fala de brancos sobre si mesmos pudessem revelar de que modo uma identidade racial neutra e não nomeada era construída. A partir da leitura de Frankenberg (1995), desenvolvi um segundo projeto, baseado em entrevistas com mulheres brancas de uma cidade do interior do Estado de São Paulo, nas quais dialogávamos sobre as relações com colegas negros na infância e juventude. Os resultados dessa pesquisa estão registrados em dois artigos publicados em duas coletâneas (uma delas organizada por Iray Carone e Maria Aparecida da Silva Bento, (2002)).

Apenas para exemplificar, resumo aqui algumas das memórias (ou ausência de memória) dessas mulheres de 50 a 60 anos de idade, de classe média, brancas, por origem ou por aparência:

Primeira entrevistada, quando perguntada se tinha colegas negros na escola: "Não... não lembro, não me lembro mesmo. Nossa! Minha memória se apagou para isso".

Outra: "a gente vivia no nosso grupo, no clube, o clube era nosso. Nem mesmo com outras pessoas que freqüentavam o clube a gente se misturava. Eram só os rapazes e moças do nosso grupo. Hoje é horrível, porque tem gente de todo tipo".

Outra entrevistada perguntada se ela alguma vez se pensou como uma pessoa branca: "Para quê, que importância isso tem para nós?".

Uma entrevistada que teve colegas e amigos negros com quem conviveu e competiu (era atleta): "Meu treinador era preto como um telefone, mas eu tinha por ele um respeito e uma admiração que nunca se desfez... Eu vivia e competia com minhas amigas negras e nos ajudávamos e nos respeitávamos, porque eu sabia que um dia eu podia vencer, no outro, elas me venceriam... Eu seria uma pessoa muito diferente, muito pior, se não tivesse tido essa experiência... Mas, depois que eu me casei, com um homem branco, eu não tenho mais contato com minhas amigas negras, eu me encontro pouco com elas, convido, mas elas não vêm à minha casa... não sei o que acontece. Acho que elas sentem vergonha, porque não têm o mesmo tipo de vida que eu tenho."

Nesta pesquisa, parti do olhar do branco sobre o negro, mas o que capturei foi um discurso subterrâneo sobre o significado de ser branco. Com uma única exceção, na qual a convivência foi próxima e definidora de interação e de subordinação respeitosa de uma mulher branca a homens e mulheres negros, em nenhum outro caso as entrevistadas apontaram a proximidade parcial que vivenciaram como algo que modificou suas visões de si mesmas; e a maioria das 20 entrevistadas não apontou experiência de convivência com colegas negros.

No depoimento dessas mulheres encontrei os traços do que penso ser o sinal mais grave do papel da branquidade em nossas vidas: um gap cognitivo, ou seja, uma privação da percepção do outro. Não se trata aqui de não ver o outro. É não percebe-lo, através de todos os sentidos, e, portanto, não integrá-lo como parte do universo no qual se vive. Assim, pode-se silenciar sobre sua existência. Não se lembra, não conhece, não sabe, mas e principalmente não se fala sobre ele.

"Ninguém nunca disse que eu não podia andar com meninas negras... ninguém falou nada. A gente só não andava, não passava pela nossa cabeça..." – diz uma das entrevistadas.

A leitura que fiz desses depoimentos, sobre fatos da infância, adolescência e juventude dessas mulheres, me levaram a refletir sobre a possibilidade da construção da branquidade se dar por um processo de acumulação de vazios e silêncios sobre o outro, até que sejamos obrigados a nos defrontar com ele. Só então o preconceito e a discriminação podem se manifestar como elementos da sociedade e da cultura. Antes disso, o outro não existe, ou sua existência é totalmente irrelevante. As poucas memórias de convivência na infância com crianças negras, mesmo quando se mostram como memórias agradáveis das brincadeiras de ruas com colegas alegres e divertidos, logo vão sendo apagadas, na passagem para a adolescência e juventude.

Parece ser durante esta passagem que se solidificam os valores de branquidade, a percepção de uma suposta superioridade que se definirá, no decorrer da vida, como neutralidade racial e "esquecimento" do outro.

Assim, branquidade diz respeito a ser branco como uma identidade social e cultural não demarcada racialmente e voltada para os valores do seu grupo racial, geralmente associados a traços de racismo. Segundo Frankenberg (1995, p.1), branquidade pode ser resumida em três aspectos básicos:

- uma situação de vantagem estrutural de privilégios raciais;

- uma posição ou lugar do qual as pessoas brancas se observam, aos outros e à sociedade.

- um conjunto de práticas culturais que são freqüentemente não demarcadas e não nomeadas.

É vivenciada cotidianamente como reflexo de uma relação de poder que só se manifesta em momentos nos quais é impossível ignorar a presença do outro "diferente". Creio que a branquidade, como expressão social e cultural hegemônica, no mundo ocidental, conforma traços das identidades de brancos e negros, igualmente. Para brancos, a branquidade incorpora traços de racismo, mesmo quando não consciente, não manifesto ou reprimido. Para negros apresenta-se como uma barreira para a construção de uma identidade racial positiva (a negritude), já que os modelos de humanidade positiva são brancos.

Dito isto, espero ter oferecido aqui uma breve amostra das origens do meu trabalho, e iniciar uma breve reflexão sobre adolescência e racismo.

De todos os ciclos da vida², a adolescência é tida como aquele em que se definem muitos dos traços de nossas identidades sociais, embora nossa identidade seja constantemente redefinida em outras fases do desenvolvimento humano. Porém, a adolescência é marcante não apenas pelas transformações bio-fisiológicas, mas pelo aumento do foco nos conflitos psicossociais, principalmente entre gerações. Os conflitos geracionais são parte do processo de afirmação de nossa autonomia, ainda que parcial, face à hierarquia parental e a valores e comportamentos institucionalizados. Não queremos ser ou viver como nossos pais. A escola não nos ensina nada. A vida é um imenso tédio, longe dos nossos colegas e amigos. O dinheiro traz independência... e se eu engravidar, me caso e vou embora dessa casa, pra longe dessa gente... e por aí vai. Parece ser neste curto e intenso ciclo que nos deparamos mais fortemente com as definições de nossas identidades de classe, de gênero e de raça.

Estudos e pesquisas realizados sobre discriminação racial têm apontado a adolescência como o momento em que jovens negros se percebem discriminados por jovens e adultos brancos. Entretanto, pouco se sabe sobre como jovens brancos se percebem entre si e como formam as estruturas de preconceito e da discriminação. Adolescentes seriam, por definição, contestadores de valores da cultura, ou no mínimo, confrontariam estes valores para formarem uma opinião própria, que pode prevalecer ou não, mas que certamente marcam as experiências desse ciclo de vida. Assim, o que se pergunta é como, neste momento, aparentemente não contestariam, também, os valores de branquidade.

Uma resposta possível seria que, em uma cultura de consumo de massa, os padrões de vida da classe média branca tendem a estabelecer comportamentos específicos de adolescentes e jovens, em relação aos seus coetâneos "diferentes", em termos de preconceito e discriminação. Os relatos de adolescentes e jovens negros apontam que, nesta fase, as diferenças são nitidamente demarcadas e o preconceito e a discriminação se acentuam entre colegas, na escola e no lazer³. Assim, temos observado as atitudes e comportamentos raciais e de gênero de adolescentes brancos pelo olhar e sentimento de adolescentes negros, porém, o que alguns estudos revelam é que a maioria das crianças brancas e negras preserva valores morais e sociais atribuídos ao grupo branco (cf. Figueira, 1990), ainda que o sentimento de ser discriminado nunca passe desapercebido. Isto nos tem levado a aceitar que a identidade racial branca seja algo que se forma de fora para dentro, com a internalização de estereótipos e do preconceito racial e a ignorar que identidade é algo que se constrói igualmente de dentro para fora, ou seja, que algo em nós se estrutura a partir dos elementos de nosso psiquismo e do trajeto de nossa história individual. Para que uma identidade, em momento tão crítico da formação de indivíduos e sujeitos sociais, seja adequadamente articulada, deveria haver uma reciprocidade constante entre o que ocorre dentro com o que ocorre fora.

Estudos realizados principalmente nos Estados Unidos da América do Norte apontam para aspectos da constituição de uma identidade branca (ou branquidade) que parece se constituir como algo pronto e acabado na vida adulta. Entretanto, como lembra Ruth Frankenberg (1995), a branquidade é um processo de construção social de identidade no interior de uma cultura e, portanto, seu início e seu desenvolvimento se constituem de elementos que estão na base dos processos de socialização impostos e mantidos para o conjunto da sociedade, com sua história e – lembra-nos Frankenberg (2004, p. 320) - "com a história do colonialismo mundial e do racismo [; no Brasil] ". Assim, família e escola parecem ser espaços privilegiados da manutenção dos valores brancos fundados sobre o silêncio a respeito da história, dos valores e dos privilégios que eles proporcionam. Paralelamente a isso, a mídia embranquece o mundo ao redor de todos.

Frankenberg (1995), analisando a construção social da branquidade, em mulheres adultas americanas do norte, refere-se primeiramente a uma geografia social de raça; ou seja um lugar populado, mais social do que natural, por onde pessoas brancas circulam, estudam, passeiam, vivem enfim, de onde vêem os outros e a si mesmos⁴. Do ponto de vista psicológico, é um espaço confortável, porque nele os sujeitos se reconhecem pela neutralidade racial na qual vivem, ainda que percebam a racialidade do "outro"; eu existo inteiramente neutro, enquanto representante da minha não-racialidade. Mas, se considerarmos o trajeto de dentro para fora, isto não significa negar a branquidade, mas afirma-la, ou deixar-se afirmar por ela, já que ela é o modelo de humanidade que se carrega desde a mais tenra infância. De fora para dentro, a branquidade entra pelos sentidos como valor intrínseco da minha condição humana. Ela é um passaporte para qualquer espaço social. Ainda que a classe e o gênero possam limitar certas aspirações, a branquidade pode ser a garantia de um outro status social, ao qual os "diferentes" não têm acesso. É esta não-racialidade que garante os privilégios, mesmo que sejam poucos, com os quais se pode conseguir afirmação psicológica e social para atravessar, pelo menos em parte, barreiras de classe e, com um pouco mais de esforço, as de gênero.

Das narrativas das mulheres que entrevistei percebe-se que, quanto mais fechado é o universo branco no qual circulam, maior são os traços de racismo com que falam de experiências mais tardias de interações com pessoas negras, ainda que "ninguém dissesse nada". Narram sua geografia como um espaço no qual apenas elas circulam, ou, se têm a experiência de vivenciar uma outra geografia social de raça, ela logo se apaga, a menos que se torne o lugar do viver e conviver em interação e como pares.

Para o adolescente branco brasileiro, a experiência da branquidade está dada cotidianamente numa geografia social de raça muito específica. Vivendo num país de disparidades sociais reforçadas pela raça, os adolescentes brancos de classe média (os mais visivelmente guetizados⁵), se isolam em suas escolas privadas, seus condomínios fechados, seus clubes, nos shopping-centers – seus espaços preferenciais de convivência, praticamente desconhecendo a possibilidade de conviver com o outro "diferente" em condição de igualdade. Esta recorrente confirmação de sua não-racialidade causa um impacto extremamente forte sobre a possibilidade de um movimento para fora do seu grupo; e quando ele ocorre, pode vir a ser algo parcial ou rejeitado pelos seus "iguais".

A geografia social de raça de brancos, embora permeável às manifestações culturais de origem negra (a música e a dança, em alguns espaços de lazer), é mais fechada à presença do negro do que os espaços negros de convivência são para o branco. Pode-se alegar que no Brasil a presença negra está por toda parte e que, portanto, seria impossível ignorá-la ou não conviver. Ocorre, porém, que brancos vivem muito mais entre brancos, a partir da adolescência, do que entre negros e brancos. Os espaços onde a convivência pode ser maior, como nas periferias das grandes cidades, não isentam pessoas de ostentarem conscientemente ou não sua branquidade, no momento em que, por exemplo, a professora (branca ou negra) escolhe o aluno negro como objeto de preconceito e discriminação e silencia sobre o ato discriminatório do aluno branco.

À medida que a identidade e a subjetividade do adolescente vai se afirmando em termos de branquidade, a possibilidade de que ele se torne consciente do risco que isto representa para uma existência baseada no preconceito e na discriminação é bastante remota. O afastamento do outro torna-se uma imposição; e ele permanece em espaços cada vez mais populados por brancos. A escola de 2º. Grau, a faculdade, os espaços de trabalho especializado: a presença do branco afirma, re-confirma sua posição na hierarquia social. A caminho da vida adulta, o conforto de permanecer entre iguais, a certeza de pertencer àquele lugar "por direito", a resistência às mudanças sociais que favoreçam o outro "diferente", tudo partilhado com seus pares, são benefícios dos quais ele passa a desfrutar como naturais. Aquilo que foi moldado na infância, solidifica-se na adolescência e torna-se irredutível na vida adulta.

Se podemos descrever atitudes e comportamentos próprios da branquidade e os compreendemos como construções sociais que levam ao racismo e à discriminação, por que não sabemos quando e como combatê-los?

A resposta mais obvia seria outra pergunta: se os privilégios são para os brancos, qual branco abriria mão deles?

É interessante notar que em alguns depoimentos biográficos (Nuttall, 2004) e auto-biográficos (Roediger, 2004) é na adolescências que pessoas brancas escolhem confrontar os discursos familiares declaradamente racistas, os valores racistas em sociedades altamente autoritárias, e optar pelas frentes de combate ao racismo, primeiro em si mesmos, pela observação da inconsistência dos discursos com a realidade, depois com outros, brancos e negros.

Como fizeram isso? Alguns elementos foram decisivos: o silêncio foi rompido e foi necessário deixar os espaços raciais mais limitados. A fala dos pais foi contestada, os colegas brancos não eram tão interessantes, a vida no espaço da branquidade era injusta e sufocante; a raça sua e do outro, como lugar de ser no mundo, tinha deixado de existir. Se estes são exemplos esporádicos, não deixam de ser de interesse para quem realmente queira questionar a branquidade, suas práticas discursivas, sociais e culturais, suas raízes históricas e principalmente psicossociais. E o fizeram precocemente, numa escolha que foi cada vez mais solidificada até sua transformação em ação política.

Talvez tenha ocorrido com aqueles que superaram a branquidade um movimento em direção ao que eu chamaria de branquitude.

Ainda que necessite amadurecer em muito esta proposta, sugere-se aqui que branquitude seja pensada como uma identidade branca negativa, ou seja, um movimento de negação da supremacia branca enquanto expressão de humanidade. Em oposição à branquidade (termo que está ligado também a negridade⁶, no que se refere aos negros), branquitude é um movimento de reflexão a partir e para fora de nossa própria experiência enquanto brancos. É o questionamento consciente do preconceito e da discriminação que pode levar a uma ação política anti-racista.

Branquitude não diz respeito aos discursos ingênuos que afirmam: "somos todos iguais perante Deus, ou perante as leis"; ao contrário, reconhece que "alguns são mais iguais do que os outros" e reverte o processo de se situar no espaço dos mais iguais para reivindicar a igualdade plena e de fato, para todos. É primeiramente o esforço de compreender os processos de constituição da branquidade para estabelecer uma ação consciente para fora do comportamento hegemônico e para o interior de uma postura política anti-racista e, a partir daí, uma ação que se expressa em discursos sobre as desigualdades e sobre os privilégios de ser branco, em espaços brancos e para brancos; e em ações de apoio à plena igualdade⁷.

Esta experiência é um processo de desenvolvimento humano que nos coloca na posição adolescente de questionarmos até onde "o que eu não-sou" (não sou superior, não sou melhor, não sou mais capaz, não sou modelo de nada) define "o que sou". Este movimento exige que nos questionemos em termos não apenas de relação, mas de interação⁸, pois só na interação, não mediada pelos mecanismos institucionais e pela racionalização em torno dos nossos processos conscientes e inconscientes, é que poderemos observar o quanto, na branquidade, nos deixamos enganar pelos jogos de espelho, nos quais sempre aparecemos maiores e melhores do que realmente somos.

Tendo em vista que, nas relações de idade, somos guardiões de futuros adultos, é de nossa responsabilidade oferecer o maior e mais amplo campo de visão e ação, para que as escolhas possam se dar em diferentes direções, sob diferentes valores e voltadas para multiplicidade de experiências que todo ser humano deveria partilhar. Assim, talvez um dia possamos dizer, como nos versos de Luiz Melodia, que "a cor da minha pele não tem planos".

 

Referências Bibliográficas

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FIGUEIRA, Vera M. O preconceito racial na escola. Estudos Afro-Asiáticos. Rio de Janeiro, n. 18, p. 63-72, 1990.

FRANKENBERG, Ruth. White Women, Race Matters: the social construction of whiteness. Minneapolis, University of Minnesota Press, 1995.

FRANKENBERG, Ruth. A miragem de uma branquidade não marcada. In. WARE, Vron (org.) Branquidade: identidade branca e multiculturalismo. Rio de Janeiro: Garamond, 2004. p. 307-3

NEGRÃO, Esmeralda V. A discriminação racial em livros didáticos e infanto-juvenis. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 63, p. 86-7, nov. 1987.

NUTTALL, Sarah. Subjetividades da branquidade. In. WARE, Vron (org.) Branquidade: identidade branca e multiculturalismo. Rio de Janeiro: Garamond, 2004. p. 183-218.

OLIVEIRA, Rachel. Salve o Treze de Maio? Uma experiência de intervenção. São Paulo, 1992 Dissert. [; mestr.] Supervisão e Currículo PUC-SP.

OLIVEIRA, Martha Khol de. Ciclos de vida: algumas questões sobre a psicologia do adulto. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, maio/ago.2004. p. 211-229

TEIXEIRA, Maria Aparecida S. Bento. Resgatando a minha bisavó: discriminação racial e resistência nas vozes de trabalhadores negros. São Paulo, 1992. Dissert. [; mestr.] Psicologia Social. PUC-SP.

PIZA, Edith. Brancos no Brasil? Ningúem sabe, ninguém viu. In: GUIMARÃES, A . S. A; HUNTLEY, L. Tirando a máscara: ensaios sobre o racismo no Brasil. São Paulo: Paz e Terra, 2000. p. 97-126

PIZA, Edith. Porta de vidro: uma entrada para branquitude. In: CARONE, Iray; BENTO, Maria Aparecida da Silva (orgs.). Psicologia Social do racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil. Petrópolis: Editora Vozes, 2002. p. 59-90.

PIZA, Edith. O caminho das águas: estereótipos de personagens negras por escritoras brancas. São Paulo: Edusp; Com-Arte, 1998.

ROEDIGER, David. Sobre auto-biografia e teoria: uma introdução. In. WARE, Vron (org.) Branquidade: identidade branca e multiculturalismo. Rio de Janeiro: Garamond, 2004. p. 41-62.

ROSEMBERG, Fúlvia. Literatura infantil e ideologia. São Paulo: Global, 1985.

SOVIK, Liv. Hegemonia branca e média no Brasil. In: In. WARE, Vron (org.) Branquidade: identidade branca e multiculturalismo. Rio de Janeiro: Garamond, 2004. p. 363-86.

WARE, Vron (org.) Branquidade: identidade branca e multiculturalismo. Rio de Janeiro: Garamond, 2004.

 

 

1 Neste texto utilizarei o termo branquidade como tradução pa whiteness, como foi utilizado na coletânea organizada por Vron Ware (2004), enquanto identidade racial de brancos que se manifesta principalmente pelo racismo.
2 Utilizo aqui o conceito empregado por Palácios (1995) apud Oliveira (2004, ), que compreende os ciclos de vida não como etapas de desenvolvimento humano, estanques, mas "como 1) a etapa da vida em que a pessoa se encontra; 2) as circunstâncias culturais, históricas e sociais na quais sua existência trancorre e 3) experiências particulares privadas de cada um enão generalizável a outras pessoas"
3 Ver Teixeira (1995), Oliveira (1995), Figueira (1990) Cavalleiro, (2000), Piza, (2000; 2002).
4 E como lembra Sovik, 2004, p. 368 "um lugar [; ...] de onde se tem a ilusão - poderia acrescentar - se - de observar sem ser observado".
5 A questização de brancos, no Brasil, é um fenômeno que pode ser notado se percebemos quão pouco nos relacionamos a até mesmo vivemos próximos de famílias ou pessoas negros, em situação de igualdade, seja na vizinhança, no trabalho, ou na escola.
6 Negridae foi um termo utilizado pelo movimento negro das décadas entre 20 e 30, que reivindica ainclusão do negro sociedade branca através da negação de sua origem e por um comportamento ditado e aprovado por brancos. Negridade refere - se a "parecer" branco para ser aceito entre brancos. Opõe-se ao movimento negro contemporâneo que busca compor uma identidade negra - negritude - como um conjunto de valores positivos existentes tanto nos indivíduos, quanto na cultura quanto na sociedade, apartir de um ponto de vista negro e de combate à discriminação e ao racismo.
7 Embora esse texto não vise discutir problemas mais específicos, a questão das cotas para estudantes negros nas universidades pode ser um espaço em que se possa exercitar o debate sobre branquitude entre alunos brancos e a oposição que estes alunos podem tomar em favor da inclusão efetiva de negros num espaço previlegiadamente branco.
8 Segundo Bronfrenbrenner (1987), a relação se caracteriza pela mediação de instituições e seus representantes, enquanto a outra pode ocorrer através de elementos afetivos e emocionais que se estabelecementre os sujeitos.