An. 1 Congr. Intern. Pedagogia Social Mar. 2006

 

Ciudad educadora: un desafío político participativo

 

 

Edesmin Wilfrido Palacios Paredes¹

 

 

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RESUMO

The fundamental importance of these studies in the necessity to discover a new urban dimension and consolidated modal to a polycentric, to pretend to stimulated the potentials development of the different interrelated nucleus of the city, make the centrality of all the public spaces, a productive sense of daily living. To obtain a developed territory, that has to grow within its social, political and economical witch can reflect its proper gestation. Weighting the possibilities and limitations with the project to mobilizations resources and energy of the city, which concentrates in specific programs. To advance the participative project of Educational-City is impressible to know the agents that takes part in its developments: local government, professional, education institutes, productive system, the associative and its family, all the actors that contributes to consolidate a new relation between city, government and citizens, as a result obtain an educational city relating a participate that takes advantage to its ethic, ambiance and the possibility of a good relationship in a natural encounter, communication and creation within joint contributions of the different agents, because counting with sufficient cohesion and social equilibrium, that permits economical enrichment, political, cultural and social of its inhabitants. The methodological support of this study consecrates in the anthropological and urban studies.

Keys Words: Government, city, political, citizen, participation

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"Y la ciudad, este vividero de refugio, acosado, montado sobre la pura industria, sobre una producción sin raíces, desarraigada de la tierra, una vida humana ya a puro artificio, ya sola, ya hechura sólo del hombre, donde la otra vida, la que hiciera Dios sólo llega como préstamo."

(Nicolás Buenaventura, 1995.)

 

Comúnmente estamos acostumbrados a pensar y a relacionar la educación con la enseñanza formal, con la escuela, con la universidad y con otras instituciones. Afortunadamente esta visión limitada ha venido cambiando y aparecen en escena, nuevas reflexiones que son producto del cambio o de las transformaciones paradigmáticas contemporáneas. A este respecto podemos señalar que estos tiempos de insertazas, de cambios, nos colocan el reto de comprender la vida como un todo co-relacionado, como una dinámica y un proceso que vincula indistintamente las diferentes formas de conocimiento, así como a hombres y naturaleza. Es en este sentido, que el paradigma emergente se coloca como una alternativa frente a la crisis del paradigma actual.

Estas búsquedas, estos caminos penetran en el universo del conocimiento y de la vida en general e intentan ofrecer una forma diferente de conocer, donde ciencia y sociedad sean parte de un mismo paradigma, en palabras de Sousa Santos "El paradigma a emerger no puede ser apenas un paradigma científico (el paradigma de un conocimiento prudente), tiene que ser también un paradigma social (el paradigma de una vida decente)" (1996:37) Por tanto, un paradigma que se construya con la ciencia y con el conocimiento del censo común o conocimiento vulgar.

Se trata entonces de dialogar con otras formas de conocer, hasta hoy ignoradas, dejándose penetrar por ellas, es una inversión de actitud, es reconocer en esta forma de conocimiento, virtudes que pueden enriquecer nuestra relación con el mundo. Este paradigma emergente ofrece nuevas alternativas para comprender y conocer el mundo, rompe con las formas tradicionales de conocimiento consolidadas por tantos siglos: la lógica aristotélica y el pensamiento cartesiano.

"El tiende así a ser un conocimiento no dualista, un conocimiento que se funda en la superación de las distinciones tan familiares y obvias que hasta hace poco considerábamos insubstituibles, tales como naturaleza/ cultura, natural/ artificial, vivo/ inanimado, mente/ materia, observador/ observado, subjetivo/ objetivo, colectivo/ individual, animal/ persona" (Sousa Santos, 1996:40).

Tal paradigma emergente tiene la característica de comprender los procesos científicos y tecnológicos como parte de un todo, colocándolos en una dimensión social y cultural, no como conocimientos aislados, puros y exactos; también tiene la característica de tornar local un conocimiento global, que puede ser adaptado a diversos temas y necesidades, dependiendo de las vivencias de los grupos sociales que lo utilizan en proyectos de vida local: erradicación de enfermedades, historias de vida, adecuación de tecnologías para usos locales, entre otros, esto es, ofrece una fragmentación de temas y un abordaje interdisciplinar, así su horizonte sea la totalidad universal e indivisa (Sousa Santos, 1996).

Entonces, desde esta nueva perspectiva, ¿No es tiempo también, de re-pensar nuestras prácticas educativas? y de observar ¿Cómo la educación refleja estos cambios paradigmáticos? Considero personalmente que la propia crisis de la escuela es anuncio de la necesidad de repensar no sólo, nuestra práctica como educadores, sino también su espacio y los temas que nos preocupan.

Ya no podemos ver la escuela como un sistema aislado que resuelve en su interior problemas sociales, familiares y educativos, necesita abrirse al diálogo con otros agentes sociales que están a su alrededor, necesita consolidar redes de comunicación con su espacio vital, con la ciudad, el barrio, la comunidad; su existencia aislada es el reflejo del paradigma que le dio origen a sus prácticas y usos: centro de conocimiento, consolidación de saberes teóricos y ausencia de saberes prácticos, separación entre el espacio vivencial y cotidiano de los estudiantes y el espacio físico y mental que ocupa la escuela en sus vidas.

Sin embargo, esta realidad fue enriquecida y cuestionada por movimientos aislados que contribuyeron para que la educación fuera reflexionada de forma diferente y abrió espacios para comprender que la educación no sólo ocupa el espacio institucional de la escuela y que no sólo corresponde a un período limitado de la vida, sino que hace parte integral del ser humano, es inagotable y por tanto permanente.

Por eso, es importante destacar el papel que algunas vanguardias tuvieron dentro del mismo modelo paradigmático clásico y tradicional, pero que fueron el anuncio para cambios más profundos

"podemos percibir la praxis educativa precursora de la Pedagogía Liberadora de inspiración anarquista en los barrios operarios del Bras, Mooca y Belén (periferia de São Paulo) al inicio del siglo XX (...) de la práxis de una pedagogía sensible de Celestin Freinet y su preocupación popular, así como recientemente el carácter anticipado y emancipatorio de la Pedagogía de Paulo Freire, predominante, en los movimientos sociales" (Ferreira Santos, 2004:10)

Como resultado de estas reflexiones y prácticas actualmente encontramos una mayor apertura, sin que sea completa, en los ámbitos educativos, con aportes significativos de otros saberes como la Antropología.

"En este sentido los desdoblamientos en la investigación científica en educación, bajo los vientos de la reparadigmatización pueden ser constatados entre otros factores en las: investigaciones de naturaleza cualitativa, de cuño socio-antropológico, etnográficas, de antropología visual, histórico-hermenéuticas y meta-cognitivas" (Ferreira Santos, 2004:11-12).

El espacio que viene abriendo este nuevo paradigma, nos invita y nos dispone a aprender y recuperar saberes, conocimientos olvidados o excluidos de las ciencias modernas. Se espera que además de ser un conocimiento, también sea un auto conocimiento, eficiente y prudente, que reconozca sus límites y que penetre en el mundo de la sensibilidad.

Es entonces, bajo este nuevo paradigma y estas nuevas circunstancias que surge el interés por recuperar otros espacios y otros agentes educativos, que están más allá de las fronteras de la escuela, pero que a su vez hacen parte de la misma red social: el barrio, la ciudad o la comunidad. Es así como, desde una de las vertientes de la pedagogía urbana empieza a pensarse en ciudad, pero desde una visión educativa, es decir, entendida como espacio potencialmente educador.

Jordi Borja destaca la dimensión pedagógica de lo urbano y analiza la incidencia de los proyectos urbanos sobre el tejido urbano y el uso social de los espacios. Este autor propone cambiar la pedagogía que se apoya en la ciudad por la ciudad, entendida como pedagogía, que implica la participación de los ciudadanos en la organización y gestión de su territorio, con el fin de responder a los nuevos y variados desafíos que ofrece el espacio público (1999).

Dentro de esta nueva perspectiva, la cual piensa la educación y la ciudad desde una visión más amplia, emerge el interés por estudiar y comprender un fenómeno que se ha denominado las ciudades-educadoras, su proceso de construcción y sus límites. Entre algunos de los motivos que me impulsaron a desarrollar este tema de investigación, está la necesidad de recolocar dentro del espacio del conocimiento, aquellos saberes que se encuentran inmersos en las prácticas sociales, en las vivencias y en las experiencias de grupos o comunidades, que conllevan sabiduría y conocimientos ancestrales, ya presentes desde el origen de las aldeas, de las ciudades rurales y de las propias ciudades. Son conocimientos adquiridos por la práctica, por la convivencia y que si queremos nombrarlos podemos llamarlos de solidaridad, comunidad y organización, entre otros.

Con el fin de desarrollar esta investigación, tomé el caso de dos ciudades contemporáneas: Porto Alegre (Brasil) y Barcelona (España). Cada una de ellas me ofreció una riqueza y una variedad de enfoques que me ayudaron a comprender: como funciona desde la lógica oficial la ciudad-educadora, su proceso de construcción y el papel que desempeñan los ciudadanos y los grupos sociales en ese proceso. Desde la lógica y vivencia de las comunidades ¿cómo se construye ciudad-educadora? o sí por el contrario ellas están construyendo y viviendo la ciudad como pedagogía.

El estudio de esas realidades permitió plantear nuevos interregnotes y reflexiones sobre la ciudad-educadora, su construcción y sus límites. Por lo tanto, en este trabajo intentaré mostrar algunas de las reflexiones desarrolladas a lo largo de dos años de investigación. Haré una presentación general de cada ciudad y como se entiende desde la lógica oficial la ciudad-educadora, luego discutiré sobre ¿la ciudad-educadora para cuales ciudadanos? y posteriormente pasaré, a los límites de la ciudad-educadora y la ciudad como pedagogía.

Comentaré algunos aspectos relacionados con el papel que desempeñan los agentes sociales dentro del proceso de construcción de una ciudad-educadora, la ciudadanía activa y la necesidad de ir más adelante de esta propuesta de ciudad-educadora, entre otros; para proponer así, una ciudad como pedagogía. Por cuestiones de tiempo, haré mayor énfasis en los procesos desarrollados en Porto Alegre, citando en algunos momentos el caso de Barcelona.

 

La ciudad-educadora para cuales ciudadanos?

Al principio, mi perspectiva de ciudad-educadora era de que toda la población tenía su espacio garantizado, en iguales condiciones de participación. Con todo, en el transcurso de esta investigación observé hechos importantes que fueron modificando la percepción de esa realidad.

Nuestras ciudades enfrentan múltiples formas de desigualdad, en el ámbito social, económico, cultural, sexual y racial, etc. y es imprescindible reflexionar y actuar frente a estas situaciones como lo propone la ciudad-educadora. La idea de ciudad que está construyendo Porto Alegre, puede ofrecer una lectura diferente a estas urgencias. Algunos de sus habitantes y de sus grupos sociales piensan la ciudad-educadora como un proceso compartido entre comunidad y Estado, en el que la palabra la tienen las comunidades o los agentes sociales por medio de su participación política y de lucha organizada, esta participación y lucha los consolida como ciudadanos activos, con derechos y deberes.

Uno de los motivos por los cuales fui cambiando mi percepción fue descubrir que los espacios de participación aunque democráticos y mayoritarios, no ofrecen apertura y acogida a todos los ciudadanos y especialmente a aquellos que necesitan con urgencia ser oídos y vistos por los otros. Otro motivo importante fue encontrar que en las propuestas de experiencias y proyectos no se cuenta con la opinión o el parecer de las personas implicadas, como muy bien se menciona, estas experiencias tienen carácter de intervención. Fue, entonces, a partir de estas situaciones que surgió la pregunta: ¿para cuáles ciudadanos es la ciudad-educadora?

Uno de los caminos, que transité para encontrar las posibles respuestas, fue, en primer lugar, pensar: sí, la ciudad-educadora necesita y es construida por y con ciudadanos participativos y activos, ¿qué hombres y mujeres tienen o pueden desarrollar esta condición mínima? otra pregunta fue ¿qué ciudadanos hacen parte del espacio público de la ciudad?, entendido en los términos que habla Hannah Arendt: Ser vistos y oídos por los otros; entonces encontré algunas pistas.

Para ser un ciudadano activo o participativo, es necesario que el Estado ofrezca y garantice espacios de formación y participación ciudadana, cumpliendo así con un papel educativo que va más allá de sus funciones frecuentes: lo económico, lo social, lo político y de prestación de servicios, esto es, asumir un compromiso permanente que sea colectivo y amplio de formación, de promoción y de desarrollo de sus ciudadanos, donde la participación de estos tenga un carácter decisorio en los asuntos políticos, culturales y sociales de la ciudad.

En segundo lugar es necesaria la consolidación de la presencia de los agentes o grupos sociales que forman la red social de la ciudad, como por ejemplo: las comunidades de barrio, los sindicatos, los clubes, las escuelas y las organizaciones de ciudadanos, entre otras. La existencia y la presencia de estos grupos puede motivar la participación de los ciudadanos, generando vínculos comunes con otras personas que tienen vivencias, necesidades y proyectos comunes. El papel importante que estos agentes sociales desempeñan en la ciudad-educadora es el diálogo, la comunicación y la interacción que establecen con otros agentes sociales como el Estado.

Por otro lado, estos agentes sociales son parte fundamental de los procesos de formación, participación y promoción que ofrece la ciudad y/o el Estado porque es dentro de estos grupos que surge el diálogo y la comunicación con un fin común, y también es un espacio donde los ciudadanos inician un proceso de auto-reconocimiento y de reconocimiento del otro. En otras palabras, tejen vínculos, relaciones y encuentros que ponen en acciones propuestas y vivencias, que motivan procesos de formación y de concientización política, comunitaria y cultural, es decir, que estos agentes sociales promueven por medio de la participación una ciudadanía activa.

Uno de los elementos que caracteriza esa ciudadanía activa es el hecho de ir en ruta de colisión o en contra corriente al Estado, porque su condición de ciudadano pasivo terminó, para dar lugar a un ciudadano que interactúa con los otros, es un ciudadano que, a partir de su realidad participa de ese movimiento común, ejerce ciudadanía activa, porque tiene la posibilidad de escuchar, de ser escuchado, de participar de un diálogo creador, de crecer en la diferencia, apropia una identidad y lucha por un interés común que orienta sus participaciones, compromisos y búsquedas, o sea, que encuentra un sentido, una meta, una identidad de grupo.

Otra característica del ciudadano activo es el hecho de ser reconocido por los otros, esto es, ser percibido y oído por los demás. Esa condición en nuestra sociedad no es fácil de alcanzar y está relacionada con ideas asociadas al status social, económico o cultural. Todavía, en la ciudad-educadora estas características, de ser percibido y oído por los otros, buscan construirse en relación con la participación, el diálogo, la organización y el liderazgo, esto es, dando la palabra a los ciudadanos, siendo ellos los protagonistas de sus procesos organizativos y liderando cambios en su entorno y en la ciudad.

En Porto Alegre encontramos muchas experiencias que están más allá de la ciudad-educadora y que son construidas con las vivencias, las necesidades y el deseo de las propias comunidades. Esas comunidades organizadas han dado un paso adelante a las iniciativas del Estado, para ejemplificar estas iniciativas que forman y educan al ciudadano activo damos a conocer una de las luchas que la comunidad de Morro Alto² viene desarrollando a lo largo de muchos años. Su organización y compromiso proporcionó como resultado, mejoras en el espacio, consolidación de su proceso organizativo, entre otras cosas, como relata este testimonio³:

"Doña Haidée: con la lucha, la primera cosa que nosotros conseguimos fue alargar la calle, porque era muy pequeña, solo tenia matorral (...)el día 8 de febrero fue la primera reunión para abrir y formar la comunidad. Fueron 4 años de luchas, primero abrieron la calle, después la lucha por el agua, vino una bomba para repartir el agua allá para cima, pero llevo dos años para ganar esa bomba, hicimos el abajo-firmado⁴ (porque la alcaldía siempre dice que no tiene dinero), además de esto teníamos reuniones, asambleas (el Señor João interviene: "siempre dando cuentas") para ver lo que faltaba, lo que no faltaba. Nosotros no teníamos bus, la lucha por el bus fue muy grande también. Moría mucha gente en la calle porque no había semáforo, fue una lucha de la comunidad reunida, con el pueblo, se consiguió el semáforo" ( Moll, 2000: 106).

Es por esto que la ciudadanía activa coloca en jaque al Estado, quiebra sus límites y cuestiona su legitimidad, no asume pasivamente su existencia y genera "acciones que pueden colaborar para reinventar al propio Estado, creando esferas de vida pública hasta entonces inéditas" (Moll, 2000:23).

Estas acciones innovadoras, inéditas que dinamizan y movilizan a la sociedad, la colocan en una relación diferente con el Estado y conforme Jaqueline Moll

"son denominadas de inéditos viables por Paulo Freire, e son producidos por esos personajes en el ejercicio cotidiano de inserción comunitaria, de quiebra de los límites impuestos tanto por la acción del Estado, como por la acción corporativa motivada por intereses económicos, y además, de construcción de lazos, algunas veces contradictorios y frágiles, de solidaridad" (2000: 23).

Estos inéditos viables están presentes tanto en su espacio concreto, en su vida cotidiana, como en el pedazo de ciudad que ocupan, así como también en sus prácticas comunitarias; son las luchas por conquistar su espacio y por cualificar su vida, es en esta mezcla de acción y espacio que se crea una nueva experiencia y estrategia para lidiar con la vida urbana.

Pero, por otra parte, podemos preguntarnos por los otros, los que también viven y sufren otro pedazo de ciudad, todavía más caótico; los que no participan de la construcción de lo común, del espacio o de la esfera pública⁵, los que no tienen vínculos comunitarios o familiares, ellos son a los que llamamos de "excluidos" (indigentes, grupos minoritarios, marginales, migrantes, desempleados, etc.) y no cuentan con su espacio garantizado en la ciudad-educadora, muchos de ellos no son considerados ciudadanos.

El espacio que ocupan, es limitado, son en muchas ocasiones, solo los beneficiarios de las políticas y programas de intervención que son pensados, organizando y proyectados por los otros, o sea, los que ocupan la esfera pública, generalmente el poder. Palabras de una mujer de mas o menos 36 años, indigente de la ciudad de Porto Alegre que nos dice: "Yo vivo de la caridad de las personas, yo ni conozco que es eso de lo que usted habla" (la ciudad-educadora).

Situaciones como estas nos ofrecen un escenario de realidades opuestas y contradictorias dentro de la propuesta de la ciudad-educadora. Por un lado, una comunidad organizada con un espacio de participación y diálogo con el Estado que es importante y significativo, pero que aún está en proceso de construcción y debe ser evaluado y mejorado; por otro lado una realidad de marginalización, de pobreza e de invisibilidad que corresponde a un contexto local y global, es decir, a las prácticas económicas, sociales y culturales que están asociadas con el momento actual, el capitalismo global. Es necesario discutir conjuntamente, con ellos, alternativas, propuestas, siendo oídos y percibidos por los otros. En otras palabras, que en el ejercicio del habla y de la escucha encuentren y ocupen el espacio común en condiciones de dignidad, respeto y diferencia, para que puedan ejercer ciudadanía y no sólo recibir beneficios de inclusión precaria y parcial que no garantizan sus condiciones sociales, económicas y culturales.

La pregunta que se coloca como reflexión es: ¿la ciudad-educadora es pensada para ciudadanos que ocupan un lugar en la sociedad de los visibles? Y ¿su espacio público refleja una construcción dialéctica entre Estado y sociedad? Y ¿este es un espacio que representa una visión oficial o integral? ¿Llegó el momento de buscar nuevas alternativas que vayan más allá de la ciudad-educadora? Como, por ejemplo, entender la ciudad como pedagogía.

Todas estas reflexiones nos permiten intuir o pensar que la propuesta de ciudad-educadora tiene límites. ¿Dónde los encontramos? Posiblemente en esa mirada oficialista, unidireccional que ha venido construyendo una ciudad-educadora preocupada con el protagonismo Estatal, con la propaganda política y ha dejado de lado la vivencia y las enseñanzas de grupos sociales, que tienen muchos saberes para brindar a los otros como al propio Estado.

 

Los límites de la ciudad-educadora

Observando más allá de la propuesta institucional de la ciudad-educadora, encontramos una ciudad que cobija prácticas y vivencias cotidianas de todos aquellos grupos e individuos que viven en ella, que la construyen, la sufren y la crean con su sentir y vivir, son personas anónimas, líderes sociales, mujeres, niños y jóvenes, este espacio cotidiano, que hace parte de la ciudad, no es normativizado, ni regulado por el Estado, el, es espontáneo y libre.

También encontramos en esa misma ciudad otro espacio, en el cual, la forma de vivir y de sentir la ciudad, es diferente, es un espacio institucionalizado y ocupado por el Estado y su poder. En el, las relaciones son normativizadas y calculadas, existe un distanciamiento entre ciudadano y poder y cada uno ocupa un papel y una función determinada que no permite un diálogo y una comunicación espontánea. Es en este espacio en el que se mueve la ciudad-educadora, y su movimiento va siempre, en dirección a los grupos sociales o a los ciudadanos, no es un movimiento de retroalimentación que permita enseñar y aprender, tanto a los ciudadanos como al Estado, es entonces, un movimiento unidireccional que siempre se origina desde el Estado y llega al pueblo, aquí no hay ruta de regreso, como tampoco hay un camino de origen comunitario hacia el Estado .

Tanto en Porto Alegre como Barcelona y como en cualquier otra ciudad, se encuentran y conviven "lo instituido y lo instituyente" (Maffesoli,1979). Son dos espacios que generalmente van en ruta de choque y generan una dialécta en los procesos sociales, ellos no son independientes, ni aislados, ellos conviven en una misma ciudad, en un mismo espacio, pero cada uno se orienta por lógicas diferentes: lo instituido responde a las prácticas racionales, burocráticas y excluyentes; lo instituyente responde a lo sensible, a lo relacional, a la convivencia.

Comunidad y poder (lo instituyente y lo instituido) desde tiempos remotos se han relacionado de diferentes formas, en algunos momentos conviviendo en armonía y equilibrio y en otros la fuerza del poder ejerce toda su presión sobre la sociedad, generando diferentes formas de respuestas como resistencia, organización, confrontación, etc. Esa voluntad de respuesta frente a la fuerza del Estado la podemos denominar, según Maffesoli Potencia social o humana, y ella esta en contrapartida al poder de lo instituido. Generalmente, la potencia social se encuentra dispersa, deambula por el cuerpo social, por sus miembros y sólo en momentos o en coyunturas se aglutina, toma cuerpo y forma, y así emerge, presentándose de formas diversas y una de ellas es la comunidad. Su función principal es consolidar lazos de ayuda, de identidad, de resistencia a situaciones de injusticia, de abandono y de violencia, genera lazos de solidaridad y hace frente al poder de lo instituido.

Lo comunitario, que según Maffesoli, es una manifestación de la potencia humana o social⁶, tiene mucha importancia hoy como en el pasado, las sociedades que consiguen estructurar su vida con fuertes lazos comunitarios, consolidan principios de pertenencia y de identidad, aspectos fundamentales que nuestra sociedad ha olvidado fortalecer. La comunidad, expresión de la potencia humana tiene la función de regular las fuerzas del poder (Maffesoli,1979), es solo así regulándolas, que potencia y poder consiguen convivir en equilibrio, un equilibrio momentáneo, no perpetuo; es por medio de los lazos comunitarios o de su fuerza, que las sociedades generan resistencia organizada, que puede ser violenta o no violenta, frente a actos de coerción y autoritarismo producidos por el poder.

Con respecto a esto Maffesoli dice que "el poder surge cuando hay debilitamiento de la fuerza colectiva, y que en ese sentido, el esta siempre presente en el cuerpo social" (1979:22). Estas relaciones entre poder y potencia no permanecen siempre en equilibrio, tiene momentos de discontinuidad, en los cuales la potencia aglutina su fuerza y la canaliza para lograr un objetivo común. Esta fuerza consigue transformar realidades sociales e injusticias, establece una comunicación y diálogo con el poder; constituyéndose así, en parte fundamental de las decisiones.

Es por esto, precisamente, por su legitimidad y su fuerza que la potencia es una alternativa, "porque ella hace presión a la morbidez, esa parte de sombra de la realidad social, ella se afirma como vida, lucha por la vida, y es, en ese combate en el que rompe las estructuras sociales, que tienen tendencia a siempre osificarse" (Maffesoli,1979:59).

Estos elementos esclarecedores ponen en evidencia que en la ciudad-educadora, la comunidad tiene un papel fundamental e importante en su construcción, porque ella junto con los otros agentes sociales, dinamizan y dan vida a los procesos sociales que se dan dentro de ella, así como también, genera procesos educativos y formativos que enseñan la convivencia, la solidaridad, el respeto a la diferencia y la justicia. Todas estos aprendizajes y enseñanzas son interiorizados y transmitidos por la experiencia y la vivencia, ellos hacen parte integral de las personas y por tanto están siempre presentes a lo largo de su vida.

En la investigación de Moll (2000), hay un relato esclarecedor sobre estos procesos, en la apropiación de un terreno:

"El lugar de mediador, de organizador de las demandas propias de una población en proceso de "instalación" en un pedazo de urbe, cabe a la propia comunidad. Relatando la historia de la comunidad, la ex-presidenta da AMMA (Asociación de mujeres de Morro Alto) recuerda que las personas iban llegando y preguntando quien era el dueño del terreno, a lo que ella respondía: "!Nadie puede entrar!". Y ese proceso a pesar de no mostrar una intencionalidad específica se revela educativo porque produce aprendizajes sociales de convivencia, de toma de conciencia de los problemas "urbanos", de control de soluciones inmediatas y de construcción de argumentos para explicarlos" (2000:101).

Después de descubrir, en la vivencia de las personas y de las comunidades, ese universo de lo vivido y de su significado educativo, encontré los límites de la ciudad-educadora, traducidos en la burocracia, en la intervención lineal, en el protagonismo exagerado del Estado y en que la participación que no es orientada, normativizada y organizada por el Estado es ignorada o excluida.

Esa distinción entre lo instituido e instituyente, me permitió encontrar una lógica de movimiento, en la que se mueve y desarrolla esa ciudad-educadora, la cual para legitimar su existencia necesita de ese mundo de lo comunitario, de la persona, sin el cual, su existencia sería innecesaria y desprovista de sentido. Lo interesante de esta lógica de movimiento es que la ciudad instituida y la ciudad instituyente, se complementan y conviven en un mismo espacio, es decir, la una ultrapasa su espacio para hacer parte del otro, así, su propia esencia sea contraria, es un movimiento de ir y venir que se repite una y otra vez, generalmente con predominio de lo instituido.

Entonces, podríamos decir, que la idea de ciudad-educadora, se origina o viene del poder, para así controlar y organizar esa potencia humana que subyace en las comunidades y que permanentemente de acuerdo a su grado de organización, puede convertirse en una amenaza para el status quo. No es casualidad que muchas de las experiencias y proyectos de intervención tengan como objetivo o fin último "civilizar a los pobres" ofreciéndoles espacios de cultura, acercándolos a espacios de participación y brindándoles algunas garantías, como también, incorporar a ciertos grupos sociales a la dinámica de la ciudad y de la economía global.

 

La ciudad como pedagogía

El espacio de lo vivencial, de lo instituyente puede ser antagónico a la ciudad-educadora instituida. En ese espacio vivencial encontramos redes sociales que actúan por iniciativa propia, que se consolidan por necesidades económicas, sociales o culturales concretas, son redes que se han consolidado a lo largo de la existencia de la ciudad como respuesta al abandono del Estado, a su negligencia o simplemente como estrategia de permanencia de sus costumbres y formas de vida.

Reconociendo los límites de la ciudad-educadora, podemos reflexionar sobre la posibilidad de la ciudad como pedagogía, en esta última encontramos una vida rica en historias y experiencias de vida que tienen sentido educativo y que hasta hoy emergen como asunto importante y significativo, ahora son rescatadas y puestas en escena por el Estado para incorporarlas en su lógica de orden, control y dominación.

Pero las experiencias de vida de las comunidades, siempre van más allá de la lógica del Estado, persisten en consolidar su propio mundo. Tal lucha diaria, en el espacio y en las prácticas confiere sentido y fuerza a su unidad e identidad como grupo social, su participación en la vida social, cultural, política y económica de la ciudad construye espacios de encuentro donde se pone en interacción su fuerza, su imaginación y liderazgo. Cuando miramos para nuestras ciudades y encontramos comunidades que se organizan, que luchan y que viven su historia, creemos que la ciudad es pedagogía, que ella nos enseña por medio de estos agentes sociales, que podemos aprender otros saberes, más allá de los ya tradicionales, saberes que enriquecen nuestras formas de vida, que nos enseñan sobre la solidaridad, sobre la participación y sobre la propia vida.

Por eso la participación, la vida activa y la organización son procesos que van en dirección a la ciudad como pedagogía, entonces, así, no solo será un slogan pero si un rescate de las prácticas de esos grupos o comunidades que existirían siempre más allá del Estado.

Uno de los elementos importantes que formula la ciudad como pedagogía es el sentido de doble dirección que adquieren los procesos educativos, en el sentido de que no sólo el ciudadano es educado por medio de las estrategias , programas y proyectos de la alcaldía. El Estado también participa del proceso aprendiendo y siendo educado por la comunidad y los ciudadanos por medio de sus prácticas, usos y del vivir en la ciudad.

El espacio de la ciudad es re-contextualizado desde una perspectiva comunitaria pues es la propia comunidad que usa ese espacio, disfrutándolo e sufriéndolo con sus necesidades, carencias, vivencias y prácticas, son por tanto espacios creados y legitimados por la propia comunidad, dándole sentido a su cultura e identidad.

La ciudad como pedagogía secundariza al Estado y pone en escena, como actor principal a la comunidad, quien es la protagonista de la vida urbana, enriqueciéndola y alimentándola de posibilidades educativas que no responden a normas, parámetros, estrategias ni a lógicas, simplemente, hacen parte del mundo del imaginario y de la vida de las comunidades, talvez este sea el camino para ir de la muralla al dialogo.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARENDT, Hannah. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense, 2001.

BORJA, Jordi. La ciudad conquistada. Un punto de vista desde la Ciudad Educadora. Un concepto y una propuesta. Medellín: Corporación Región, 1999.

BUENAVENTURA, Nicolás. La Escuela Grande. Bogotá: Antropos,1995.

FERREIRA, Santos, M. Calçando o Caminhar: Novos paradigmas e educação. Em Crepusculário: Conferências sobre Mitohermenêutica & Educação em Euskadi. São Paulo: Editora Zouk, 2004.

MAFFESOLI, Michel. A violência totalitária. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1979.

MOLL, Jaqueline. Histórias de vida, histórias de escola: elementos para uma pedagogia da cidade. Petrópolis: Vozes, 2000.

SANTOS, Boaventura, S. Um discurso sobre as ciências. 8. Ed. Lisboa: Afrontamento, 1996.

VINTRÓ, Eulàlia. A cidade como projeto educativo. Porto Alegre: ARTMED, 2003.

Documentos Vários. Prefeitura de Porto Alegre. s/d.

 

 

1 É mestrando pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em convênio com a Universidade Católica do Equador, orientado pela Profa. Dra. Jaqueline Moll. E-mail: ewilop@yahoo.com.mx
2 Comunidad localizada en la periferia de Porto Alegre y conforma el barrio de "Morro Alto"
3 Este testimonio hace parte de una investigación realizada en Porto Alegre, que fue publicada en un libro que recoge los testimonios e las vivencias de la comunidad de Morro Alto.
4 Documento usado con frecuencia por los ciudadanos para hacer solicitudes en los organismos públicos, presentan la solicitud y a continuación la firma de las personas que respaldan dicho documento.
5 Que según Hannah Arendt es el mundo de lo común nos reúne en la compañía de los otros.
6 "Lo que se puede llamar de potencia social es un conjunto de elementos (fuerza, colectivo, diferencia...) que funcionan bien al articularse, y solo cuando se desvían de su funcionamiento habitual es que tienden a distinguirse y su articulación (potencia) puede tornarse objeto de comentario e investigación" (Maffesoli, 1979:43).