An. 1 Congr. Intern. Pedagogia Social Mar. 2006

 

Professores da educação básica de origem africana negra em Maringá

 

 

Lisete Pereira Alves de Lima¹

 

 

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RESUMO

The prejudiced speech, in Brazil, rarely appears as a direct expression of hostility or cultural depreciation, but it is subtle and concealed. The "big problem about engaging upon racism in Brazil consists in the eminence of its invisibility, since it is insistently denied and confused with class discrimination forms" (GUIMARÃES, 1999, p. 109). Denunciations against discrimination are made, but it is necessary concrete actions that provide tools to African descendants, since basic education, in order for them to fight on at every social area. For that to happen education becomes essential as one of the weapons of the fight for the movement of rupture and surpass of the differences historically built. If the school education has an important role in making that prejudiced rupture possible, through knowledge, what formation have their professionals to that transforming action? What about the African descendants teachers themselves? Who are them? How did they build their personal and professional trajectory? In which context was defined their conception of the world, men, knowledge, professional and personal relationship with co-workers? How does such conception interfere in their pedagogical practice?

Key-words: Teachers formation; African descendant teacher; Prejudiced; Basic education; Pedagogical practice.

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Introdução

Investigar o processo de construção social do ser professor de raízes africanas negras é o principal objetivo desta dissertação de mestrado que está sendo desenvolvida, desde o início do ano passado, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá no Estado do Paraná.

Nossa preocupação investigativa, a partir desse objetivo, está voltada e centrada, evidentemente, em uma das questões caóticas e violentas que temos vivenciado entre os homens: a produção, disseminação e prática do preconceito étnico-cultural. Diante desse contexto, na condição de professoras, temos como preocupação conseqüente, analisar se essa origem pode influenciar ou não, qualitativamente, a prática pedagógica desenvolvida por esses professores da Educação Básica do município de Maringá.

Para tal consecução partimos do pressuposto de que a formação do professor não se dá apenas na academia, mas é também uma história de vida, ocorre no interior da história de vida. Com isso, objetivamos, ouvir os professores de raízes africanas, relacionar os dados referentes a sua formação e sua atuação na educação básica, a fim de analisar se essas questões referentes a sua história de vida influenciaram e influenciam a sua visão de mundo, de homem, a sua relação profissional e pessoal com colegas de profissão e se estas condições interferem ou não em sua prática pedagógica.

A questão norteadora deste estudo está assim constituída: Quem é o professor de descendência africana negra da Educação Básica do município de Maringá e como construiu a sua profissionalização docente?

Essa questão norteadora provocou a constituição de outras questões que estão nos auxiliando no aprofundamento deste estudo: o que os professores pensam de si como profissionais da educação? O que pensam de seus colegas de trabalho no relacionamento profissional? E, como são estabelecidas as suas relações no processo ensino-aprendizagem?

Ao tratar sobre a temática Professores da Educação Básica, situando aqueles que possuem raízes africanas, objetivando conhecer os aspectos acima referenciados, estamos, com isso, afirmando que não há uma única cultura, mas diversidade de culturas na sociedade brasileira e, conseqüentemente, na educação escolar brasileira. São culturas singulares, peculiares, portanto, devem ser respeitadas em um projeto que aspire ao diálogo, que preserve as diferenças culturais, em busca de uma sociedade menos injusta e excludente, compreendendo que as pessoas pobres e exploradas, brancas ou negras, não são as causas de seus próprios problemas. Nossa proposta está fundada em reflexões que possibilite mobilizações para pensar outras alternativas de discussão sobre o significado da dominação, da desigualdade e da exclusão, em uma sociedade que produz essas categorias. Nessa perspectiva, acreditamos que se essas categorias são produzidas pelos homens, podem, também, por eles serem modificadas.

Algumas indagações poderão advir dessas colocações e que procuramos sustentá-la por meio de discussões que consideramos serem fundamentais em nosso estudo e que precisam ser destacadas.

As desigualdades sociais impostas pelos homens afetam a capacidade de inserção dos descendentes de africanos, de uma forma geral, na sociedade brasileira, comprometendo o projeto de construção de um país democrático e com oportunidades iguais para todos. Isso dificulta e até impede o acesso à formação acadêmica, diminuindo as possibilidades de profissionalização para a educação escolar, o que pode prejudicar as suas condições de vida como um todo.

A escolha deste objeto está fundamentada no fato de que, embora a mídia mostre que, aparentemente, não há mais preconceito nem discriminação racial, uma vez que temos assistido, de uns tempos para cá, em novelas, revistas, publicidades e propagandas variadas, brasileiros de origem africana negra neles inseridos, em uma suposta presença de igualdade, isso não é confirmado no cotidiano dessas pessoas.

Guimarães (1999, p. 96) afirma que em alguns estudos realizados percebe-se uma outra constatação, pois foram verificados a existência de um preconceito de cor que deveria ser distinto do preconceito de raça. É um assunto aberto à discussão se esse preconceito ligado à cor negra mais carregada coincide ou não com o status social e econômico mais baixo, o que as pesquisas de Pierson nos levam a admitir.

Esta forma de preconceito é mais violenta porque toca em uma questão na qual ninguém pode ter o controle, nem mesmo realizar uma escolha. Mesmo que o preconceito étnico-cultural esteja profundamente atrelado aos fatores econômicos, sabemos que ele vai além desses fatores, uma vez que são "constructos sociais, formas de identidade baseadas numa idéia biológica errônea, mas socialmente eficaz para construir, manter e reproduzir diferenças e privilégios" (GUIMARÃES, 1999, p. 64).

É relevante tratar essa questão específica do professor negro, como sujeito sócio-cultural, constituído em sua experiência vivida no mundo, fazendo-se a si mesmo, e à história humana, suas relações com seus alunos e seus colegas de profissão. Essa relevância está presente porque constatamos que, ainda, há lacunas nesse tipo de estudo e, portanto, torna-se necessário que mais pesquisas sobre como os professores lêem e sentem a vida, o mundo, a escola, o magistério, sejam desenvolvidas na área da educação. É necessário conhecer quais são seus projetos, suas inquietações e indignações frente a uma sociedade agressiva, frente as gritantes relações de violência que são estabelecidas entre os homens.

 

As bases teórico-metodológicas que sustentam nossa discussão

O discurso racista, em nosso país, raramente se apresenta como expressão direta de hostilidade ou depreciação racial, ao contrário, é sutil e dissimulado.

Guimarães (1999, p. 109) afirma que o "grande problema para o combate ao racismo no Brasil consiste na eminência de sua invisibilidade, posto que é reiteradamente negado e confundido com formas de discriminação de classe". Sem dúvida, a desigualdade entre ricos e pobres é a principal fonte de preconceitos e discriminações, causando um grande atraso na sociedade brasileira. Entretanto, a desigualdade entre ricos e pobres explica apenas uma parte das desigualdades entre negros e brancos, a outra parte é explicada pelo racismo, tendo o Estado legitimado historicamente o racismo institucional, uma vez que os indicadores sociais mostram uma confluência entre desigualdade econômica e o pertencimento à origem africana.

Mas, e o que é o racismo?

"[...] uma ideologia, uma estrutura e um processo pelo qual grupos específicos, com base em características biológicas e culturais verdadeiras ou atribuídas, são percebidos como uma raça ou grupo étnico inerentemente diferente e inferior. Combater o racismo não significa lutar contra indivíduos, mas se opor às práticas e ideologias pelas quais o racismo opera através das relações culturais e sociais" (ESSED, 2003, p. 174).

Para melhor compreensão desta questão trazemos Schiff (1993), quando afirma que dizer que duas pessoas são diferentes é dizer que alguma coisa as distingue. No entanto, o que se tem produzido socialmente é que se estabelecem grandes confusões entre diferença e desigualdade. E para passar da diferença à desigualdade, é preciso cometer dois erros de raciocínio lógico.

"O primeiro erro consiste em esquecer que as características humanas são muito numerosas; escolhe-se, então, arbitrariamente, uma para decretar quem é mais...do que o outro. O segundo erro consiste em confundir uma observação mais ou menos objetiva com um juízo de valor" (SCHIFF, 1993, p. 25).

Confundem-se, geralmente, diferenças com desigualdades e a essência do pensamento racista é: o outro só pode ser inferior. A confusão entre diferença e desigualdade é tão antiga quanto a dominação dos homens sobre as mulheres, assim como a idéia segundo a qual a divisão do trabalho e as desigualdades a elas associadas seriam vantajosas para todos, constituindo-se numa desigualdade natural e, portanto, diante da qual não podemos fazer absolutamente nada. No entanto, concordamos com Schiff (1993) que os fenômenos sociais são feitos pelos homens, podendo por eles, serem modificados.

Na Constituição Brasileira, promulgada em 5 de outubro de 1988, fica instituído o repúdio ao racismo e a afirmação de que todos são iguais perante a lei, pois estamos num país Democrático de Direito. No entanto, uma sociedade realmente democrática precisa ter um sistema educacional que promova ao máximo o desenvolvimento das capacidades cognitivas e afetivas de todos os seus cidadãos (SCHIFF, 1993).

Sabemos que a educação, desenvolvida pela instituição escolar, não pode resolver sozinha a questão da discriminação, uma das formas de preconceito racial, mas ainda está intimamente associada às possibilidades de ascensão social, econômica, cultural ao alcance dos afrodescendentes, conforme pode ser observada, atualmente, nas discussões das cotas como uma forma de retorno à educação compensatória.

Denúncias contra a discriminação estão sendo realizadas, no entanto, são necessárias ações concretas que instrumentalizem o descendente de africanos negros, desde a Educação Básica, para que o mesmo possa lutar igualmente por posições políticas, econômicas e sociais de importância para consolidar sua luta; para isso a educação escolar se torna imprescindível, como uma das armas de luta para o movimento de ruptura e superação das desigualdades construídas historicamente.

A educação é a expressão da sociedade e não o contrário, uma vez que, por si mesma, não tem condições de mudar a realidade vigente. No entanto, Comparato (1998) considera que a educação escolar precisa assumir o seu papel para minimizar a desigualdade social no Brasil.

A educação, na instituição escolar, tem uma função social relevante, e dentro dessa função social, uma questão que se apresenta de forma urgente é a discussão sobre o preconceito de uma forma geral, conforme já trazido por vários trabalhos publicados (PATTO, 1990; COLLARES; MOYSES, 1996; BIANCHETTI; FREIRE, 1998), além de pesquisas de dissertação (BORNIOTTO, 2002; TESSARO, 2004), bem como daquele que queremos tratar - o preconceito racial.

Se a educação escolar tem entre as suas diversas atribuições, oferecer instrumentos para possibilitar a ruptura desse ranço, por meio do conhecimento, torna-se necessário discutir quem é a instituição escolar; que qualidade de formação tem os seus profissionais para tal ação transformadora? Esta é uma questão, mas a outra se trata do próprio professor da Educação Básica, descendente de africanos. Quem é ele? Como conseguiu construir a sua trajetória pessoal, profissional em um contexto bastante adverso, no qual a diversidade cultural não é permitida, não há espaço, não é valorizada?

A escola é uma das instituições sociais em que está em jogo múltiplos elementos, implicados em relações de poder, compondo um terreno privilegiado da política cultural. As escolas são, também, territórios de produção, circulação e consolidação de significados; são espaços de concretização da política de identidade: "quem tem força nessa política impõe ao mundo suas representações, o universo simbólico de sua cultura particular" (COSTA, 2003, p. 38).

A escola também pode ser vista como um dos mecanismos que compõe o caminho que nos torna o que somos, pois ela ao se relacionar com a cultura, o poder e a representação, expressa a sociedade na qual estamos inscritos, forjados na concepção antropocêntrica, falocêntrica e etnocêntrica da tradição européia, e em sua forma de ver o mundo.

De acordo com Foucault (1994), as narrativas constituem o aparato de conhecimentos produzidos pela modernidade com a finalidade de tornar administráveis os objetos sobre os quais falam. Assim quem tem o poder de narrar o outro, dizendo como está constituído, como funciona, que atributos possui, é quem dá as cartas da representação, ou seja, é quem estabelece o que tem ou não tem estatuto de realidade.

Costa (2003) afirma que os estudos sobre as tramas e os efeitos do imperialismo cultural europeu sobre outros povos e culturas nos ajudam a compreender suas manifestações no cenário político cultural brasileiro e possibilitam o exame e a crítica de certas narrativas oriundas do campo da antropologia cultural ou da geografia humana. Há descrições e denominações que carregam uma forte carga de discriminação e, não raro, são associadas a resquícios de teorias racistas: "caboclos amazônicos", "matutos preguiçosos, indolentes e derrotados" (VAZ, 1996, p. 49 apud COSTA, 2003, p. 45). Ao nomeá-los caboclos faz-se uma distinção da raça branca e, assim, coloca-o como o outro, o inferior na escala social.

E como essa distinção foi vivenciada pelos professores negros?

Para Costa (2003), o termo cultura é um dos mais amplos de todos os conceitos usados nas ciências sociais e históricas e uma das palavras mais complicadas da língua portuguesa. E ao tratar sobre cultura a autora recusa-se a pensar na palavra como se designasse um "conhecimento universal", patrimônio da "humanidade", uma vez que, esta categoria, por ser fluida e contraproducente não dá conta da diversidade de posições no mundo. Esta maneira de ver o termo cultura pertence, na verdade, aos homens brancos, letrados, de formação judaico-cristã e origem européia, colonizadores que produziram esses saberes e os estatuíram na forma de "verdades universais" sobre si e sobre os/as outros/as (COSTA, 2003, p. 39).

Defende a definição que coloca a cultura como um conceito relativo que pode ser definido como o conjunto dos traços característicos do modo de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo, em seus aspectos mais cotidianos, triviais ou até inconfessáveis. Essas características, porém, tornam-se correspondentes a um determinado grupo ou sociedade, segundo um regime discursivo, que estabelece tal relação de forma mais ou menos arbitrária.

 

A opção metodológica deste estudo

Para o desenvolvimento de nosso estudo referente ao processo de construção do ser professor de descendência africana negra, optamos por um referencial teórico-metodológico que nos oferecesse subsídios para investigar esse objeto dentro de uma concepção crítica e dialética.

Buscamos nas narrativas dos professores negros da Educação Básica do Município de Maringá, por meio de entrevista semi-estruturada, a concepção de homem, de sociedade, de educação, de diferenças sociais, raciais, culturais; análise das diferenças entre os homens; o significado da profissionalização para o magistério e a respectiva atuação; as relações estabelecidas entre alunos e seus colegas.

Para a produção desse conhecimento consideramos que seja necessário apoiarmos em um referencial metodológico que dê conta do singular e do plural, que valoriza "a contradição dinâmica do fato observado e a atividade criadora do sujeito que observa, as oposições contraditórias entre o todo e a parte e os vínculos do saber e do agir com a vida social dos homens" (CHIZZOTTI, 1991, p. 80).

Nosso papel, nesta investigação, é a de uma pesquisadora (sujeito) ativa e que busca analisar "o significado das ações e das relações que se ocultam nas estruturas sociais", conforme afirma Chizzotti (1991, p. 80), visando subsidiar uma ação transformadora referente à questão do preconceito racial vivenciado pelos professores da Educação Básica, de forma visível ou invisível.

 

Resultados parciais da pesquisa

A nossa pesquisa está, em fase de desenvolvimento, pois foi iniciada em 2005 e atendeu preliminarmente as exigências do Conselho Nacional de Saúde, cadastrando a pesquisa junto à Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), obtendo a FR069939, e no Comitê de Ética da Universidade Estadual de Maringá, CAAE-0189.0.093.00005.

Encontra-se, neste momento, em fase de análise das narrativas de quatorze professores da Educação Básica, representando 40% do total de professores negros que conseguimos obter por meio de levantamento realizado com a autorização do Núcleo Regional de Educação e Secretaria de Educação do Município de Maringá.

Destacamos que da análise realizada a vivência e experiência preconceituosa são destacadas pelos professores, em geral, a partir do início da escolarização, principalmente, na relação com os colegas de sala de aula ou da instituição escolar.

Os professores relembram as formas como eram violentados em seu ser, em sua identidade cultural, pois os colegas procuravam inferiorizá-los, principalmente, relacionados às suas características físicas, próprias de uma cultura: a pele, o cabelo, o nariz.

A identidade do homem, isto é, a sua construção, é realizada por meio dos atributos culturais que são adquiridos pela herança cultural. Isso significa que há diferenças entre os diferentes grupos humanos: brancos, negros, amarelos e vermelhos. Nessa diferença o preconceituoso não consegue conceber a riqueza cultural, mas a desigualdade entre os homens. Diante disso, é necessário inferiorizar o grupo humano que não pertence ao grupo humano majoritário, historicamente.

O cabelo encaracolado passa a ser denominado de forma pejorativa como cabelo Bombril. A cor da pele passa pelo filtro discriminador do preconceituoso como uma forma de tentar colocar o outro "no seu devido lugar", denominando-o de "neguinho". Utiliza-se da denominação diminutiva para que o outro se encolha, se sinta pequeno, de menor valor, violentando a sua identidade cultural.

A instituição escolar foi o local onde o silêncio se fez presente nos profissionais da educação desses professores. De qual forma? Naturalmente, não foram os professores dos quatorze professores que se mostraram preconceituosos, excetuando dois casos. O preocupante é a presença do preconceito em sua condição invisível, não clara, não tácita. Exemplo dessa situação foi a experiência vivida por um de nossos entrevistados. A agressão sofrida, inclusive, fisicamente não foi razão para a discussão da intolerância às diferenças culturais. O caso foi resolvido com a transferência desse professor, na época, aluno, para o outro turno.

Está se evidenciando em nossos estudos que a escola se preocupa com a harmonia, ou melhor dizendo, com uma pseudo harmonia, pois não consegue trabalhar com os conflitos que são gerados, exatamente, pelas diferenças que ali estão presentes, motivadas por várias razões: divisão de classes; desigualdade no lugar da diferença; falta de um referencial que auxilie na ruptura e superação dessa visão hegemônica européia.

No entanto, é necessário destacar que os quatorze professores, mesmo frente às várias circunstâncias adversas, principalmente, durante a infância, conseguiram superar o processo de exclusão a que estavam sendo destinados. As suas respectivas famílias, ora com o extremo esforço de sobrevivência do pai ou da mãe, ora de ambos, foram aquelas que ofereceram instrumentos e condições para que esses professores pudessem enfrentar as dificuldades, os sofrimentos, as dores advindas das discriminações que sofreram no âmbito da escola. A violência não foi devidamente tratada, discutida e colocada como referência a ser maciçamente discutida e debatida no interior da escola.

Acreditamos que as narrativas, que ora estamos analisando, contam as histórias particulares sobre a experiência da opressão e sobre os sonhos e lutas por igualdade e liberdade dos próprios professores.

Queremos com a análise desses dados, em sua totalidade, oferecer subsídios para outros pesquisadores e, que, em conjunto, possamos oferecer novos subsídios para que a sociedade possa começar a compreender que grupos marginalizados, marcados pela privação material e pela subordinação simbólica, não são um conjunto de seres amorfos, abúlicos e sem história, subtraídos das relações espaço-temporais. Uma cultura diferente não deve ser entendida como uma cultura menor, mas, apenas como uma outra cultura e nem por isso ilegítima.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AZEVEDO, C. M. M. Cota racial e estado: abolição do racismo ou direitos de raça? Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, p. 213-239, jan./abr. 2004.

BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. (Org.). Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. Campinas, SP: Papirus, 1998.

CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

BORNIOTTO, M. L. da S. A aparência física e estética dos alunos como determinantes para a exclusão: um novo olhar preconceituoso do professor no meio escolar? 2002. 212 f. Dissertação (Mestrado)-Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2002.

COLLARES, C. A. L.; MOYSES, M. A. A. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. Campinas, São Paulo: Cortez. Unicamp, 1996.

COMPARATO, F. O princípio da igualdade e a escola. Cadernos de Pesquisa, n. 104, p. 47-57, jul./1998.

COSTA, M. V. (Org.). O Currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

FOUCAULT, M. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1996.

GUIMARÃES, A. S. A. Racismo e anti-racismo no Brasil. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidades de São Paulo: Editora 34, Fundação Ford, 1999.

PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T. A. Queiroz, 1990.

ROSEMBERG, F. Racismo em livros didáticos brasileiros e seu combate. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 29, n. 1, jan./jun.2003.

SCHIFF, M. A Inteligência desperdiçada: desigualdade social, injustiça escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

TESSARO, A. Estigma e preconceito como expressões da exclusão escolar: uma questão na formação de professores? 2004. 152 f. Dissertação (Mestrado)-Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2004.

 

 

1 Lisete é mestranda pela Universidade Estadual de Maringá, orientada pela Profa. Dra. Lizete Bomura Maciel. E-mail: lisetelima@hotmail.com