An. 1 Congr. Intern. Pedagogia Social Mar. 2006

 

Singularidades e diferenças: gênero e exclusão na sala de aula

 

 

Profa. Dra. Maria Bellini Alves Monteiro¹; Prof. Dr. Marko Synésio Alves Monteiro²

 

 

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RESUMO

A investigação etnográfica no Ensino Fundamental de uma escola pública de periferia realizada no período de 2003 a julho de 2005 nos permitiu refletir sobre como as singularidades se manifestam e evolvem no cotidiano da sala de aula. Esta pesquisa foi iniciada numa turma do primeiro ano do segundo ciclo da Escola Fundamental (antiga terceira série) e continuou com o estudo de caso de um aluno, tendo sido feito seu acompanhamento até o primeiro período letivo do terceiro ciclo do Primeiro Grau. A observação na escola formal e na participação do aluno no Projeto Social Curumin (desenvolvido pela Prefeitura local), a realização de entrevistas não estruturadas, além de observação participante na comunidade local, foram procedimentos adotados ao longo do trabalho. O estudo de caso emergiu do interesse em acompanhar o aluno considerado problema na escola em função de seu comportamento considerado como fora do padrão para uma criança do sexo masculino aos 9 anos de idade. Foram objetos de nossa preocupação: como o contexto das interações na sala de aula, movidas por padrões estabelecidos socialmente numa relação de forças desiguais favorecem a produção de diferenças na classe, e como estas diferenças podem se constituir em fatores determinantes de fracasso e exclusão no interior da escola. Este estudo busca apoio teórico em autores que analisam Gênero como conceito relacional especialmente Judith Butler e Guacira Lopes Louro, dentre outros. Os estudos do cotidiano que privilegiam uma abordagem das diferenças analisadas à luz dos estudos culturais também foram fundamentais para compreender a centralidade dos fenômenos sociais na produção das diferenças e na compreensão da cultura da classe no contexto da escola e no seu entorno.

Palavras chave: Gênero; Exclusão; Diferença; Escola Básica

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"... e o aluno falou: ‘Antônio... aquele viadinho... ninguém gosta dele. A professora X não gosta dele... ela manda bater nele quando ele mexe com a gente. A Professora fala: desce o pau nele na hora da saída...’ " (Notas de campo, 2005).

Esta é a história de um aluno de 11 anos de uma escola pública municipal no interior de uma cidade mineira no Sul de Minas Gerais. Primeiro filho de pai desconhecido, morando com a mãe, o padrasto e mais dois irmãos, de quatro e sete anos. Sua convivência social e familiar parece típica da maioria das crianças no bairro de periferia, não muito distante da escola: aulas pela manhã, atividades no Projeto Social Curumim³ depois das aulas, brincadeiras ao final da tarde na vizinhança e televisão à noite. Mas Antônio⁴, como será chamado aqui, destaca-se do grupo pelo seu jeito pessoal de ser e se apresentar aos colegas e professores. Adora ouvir música, dançar, desenhar e colorir. Tem uma palavra fácil, espontânea, querendo quase sempre compartilhar das atividades e brincadeiras com as meninas, ou manifestando seu interesse afetivo por um ou outro colega na classe.

A história começa em 2003 quando da realização deste estudo proposto num Programa de Mestrado em Educação numa Universidade particular mineira. A proposta foi investigar como as diferenças são produzidas no contexto da classe, num esforço de compreender como a Prática Pedagógica concorre para a produção e a manutenção das diferenças que excluem o aluno no interior da escola.

Pesquisas no cotidiano escolar vêm revelando cada vez mais a importância de se conhecer as dinâmicas das relações que se dão na escola e fora dela, seus contextos e suas imbricações no processo pedagógico. Tais estudos constatam a importância do cotidiano dos alunos trazidos à compreensão na produção de diferenças na classe e como as experiências do dia a dia do aluno se apresentam e são consideradas no contexto da aula de modo a convergirem para a realização da aprendizagem. O encontro entre conhecimento escolar e o cotidiano do aluno, em relação a este mesmo conhecimento, muitas vezes não se dá, e estes e outros fatores culturais, dentro e fora da escola, constituem elementos que constroem diversidade emergentes na cultura da classe e produzem diferenças que os discriminam (MONTEIRO, 1991; CARRAHER E CARRAHER, 1988; ESTEBAN, 2004; MOREIRA, PACHECO & GARCIA, 2004; OLIVEIRA & ALVES, 2001).

A complexidade do mundo moderno, a globalização crescente facilitada pelo desenvolvimento tecnológico em geral, e pelos meios de comunicação em particular, têm suscitado debates em torno de questões relevantes hoje como a noção de identidade, o homem pós-moderno, e a singularidade na sociedade plural. (HALL, 2001; SILVA, HALL & WOODWARD, 2000; COSTA, 2002)

Cultura, multiculturas, diversidade. Como compreender as diferenças? Como lidar com elas? A escola enquanto lugar de cultura, espaço e tempo de relações construídas por sujeitos culturais, tem de responder, nas suas práticas, aos contínuos desafios que esta realidade impõe. Podemos dizer que cultura se apresenta na sua diversidade e que diferenças são produzidas na cultura da classe, muitas vezes promovendo a exclusão.

Como responder à globalização, à igualdade de direitos, à inclusão e também ao reconhecimento da diversidade? E ao pluralismo cultural de nossas escolas sem nos limitarmos à sua pura constatação, como se fossem fatos naturais e não produzidos pela discriminação e pelo privilegiamento de demarcar o que, segundo determinados valores e de acordo com determinadas óticas, parece ser relevante, normal e verdadeiro? Que subjetividades são produzidas na prática escolar e, por conseguinte também, que identidades diferenças privilegiamos?

O estudo sobre a diferença, seu modo de produção e suas manifestações, constituem hoje uma necessidade em se tratando de pensar a Escola que temos e a Educação que queremos realizar. A crença no ideal de uma escola para todos, que possibilitaria oportunidades iguais no sentido social, econômico e cultural tem-se mostrado uma utopia muito distante de nossa realidade. A exclusão é um problema que a escola não sabe hoje como enfrentar, seja no nível maior das políticas públicas, seja nas práticas pedagógicas na sala de aula. Como atuar? Como organizar a prática pedagógica na tensão entre o plural e o singular? Como realizá-la no cotidiano da escola? Estas questões para serem respondidas requerem que sejam primeiramente assumidas. Assumidas, não como constatação, mas com reconhecimento de seu papel determinante na produção dessas subjetividades e de diferenças, buscando compreender como isto se dá no seu interior, na sua prática, no seu cotidiano.

Este estudo foi realizado entre julho de 2003 e 2005 e contou com a participação de três alunas do curso Normal Superior⁵ que participavam do projeto de Iniciação Científica naquele período, na mesma Universidade, na cidade de Três Corações, Sul de Minas Gerais. Foram 2 anos de acompanhamento semanal através de observação participante nas escolas onde Antônio estudava, entrevistas semi-estruturadas com os professores da classe e o aluno sujeito do estudo, o coordenador pedagógico e a diretora, além de conversas informais com o pessoal da escola, alunos, professores e pessoal de apoio.

Foram realizadas observações no projeto social Curumim, do qual Antônio participava, no primeiro semestre de 2004, com visitas semanais e conversas informais com o aluno e o pessoal envolvido com o projeto.

Durante este semestre, também foram objeto de observação as atividades do aluno na sua vizinhança. Ao longo deste período (2 anos), realizaram-se reuniões semanais com os alunos de Iniciação Científica que participaram deste projeto para discussão dos dados produzidos e análise do material com base em leituras relacionadas ao tema em estudo. Resultados parciais foram apresentados no Encontro de Pós-graduação da Universidade local

Esta investigação foi desenvolvida com base na pesquisa qualitativa do tipo etnográfico. A etnografia realizada através de observação participante é um método desenvolvido no campo disciplinar da Antropologia, e envolve um tipo de observação onde o sujeito que pesquisa participa do contexto no qual atuam os sujeitos pesquisados (HAMMERSLEY and ATKINSON, 1983; BOGDAN and BIKLEN, 1982).

Na observação participante, um dos objetivos é buscar compreender os sentidos que dão sentido à experiência do objeto de estudo e seu foco central são os aspectos culturais que importam para compreender a construção de significados dos sujeitos estudados, nas suas múltiplas interpretações (BOGDAN e BIKLEN, 1994).

O locus principal de observação foi a classe, entendida como contexto cultural específico, onde buscou-se a descrição densa (GEERTZ, 1989) das relações vividas pelo aluno na situação da aula, mediadas pelas atividades de aprendizagem e os conteúdos envolvidos, completando-se com o acompanhamento do aluno, na sua rotina fora da escola, na vizinhança.

A meta geral estabelecida para o estudo era a de, buscar aspectos culturais específicos dos sujeitos e/ou situações no cotidiano da escola e no seu entorno os quais determinam singularidades e diferenças. Nesse sentido, procurou-se compreender a escola como espaço e tempo de relações construídas por sujeitos culturais, relações estas mediadas pelo processo pedagógico escolar.

Dayrell (1990) analisa a escola como espaço sociocultural, com limites e possibilidades, desde sua estrutura física às complexas tramas de relações entre os sujeitos que nela atuam. Importante é destacar como os tempos, espaços e projetos tanto da escola quanto dos professores e alunos podem estar sendo re-significados neste novo espaço cultural que se cria. Assim este trabalho procura considerar a sala de aula – a classe – como um espaço novo de manifestações de uma cultura própria que nos importa conhecer, considerando os rituais e suas inter-relações na escola localizada e determinada.

Sobre os rituais na escola, McLaren (1991) fez um estudo compreensivo mostrando como são produzidas subjetividades a partir do exercício de poder objetivado nos rituais das lições escolares, das orações, do disciplinamento, dentre outros, identificados na escola que pesquisou. O autor põe em relevo a classe como uma arena simbólica, e rituais como códigos culturais que informam sobre a cultura da escola. Esta não se manifesta como uma unidade pura, inequívoca, homogênea, e através de seus rituais, possíveis formas de ruptura e resistência são estabelecidas.

As duas escolas públicas⁶, campo do estudo, são geridas pela Secretaria da Educação da Prefeitura do município e estão localizadas em bairros de periferia. O estudo se deu inicialmente (2003) numa escola de tamanho médio, e contava com 613 alunos em 23 turmas distribuídas do pré-escolar (à época) ao primeiro ano do Ciclo Intermediário (Quarta série), atendendo a crianças oriundas de seis bairros em seu entorno, cujos pais são lavradores, pequenos sitiantes e industriários, bóias frias, e operários de construção civil. A Segunda escola, com mais de 900 alunos e 40 professores, atende a todos os Ciclos da Escola Fundamental.

Os professores, na maioria efetivos e com curso de Pós-graduação oferecido pela própria Secretaria de Educação, são responsáveis por classes de 27 a 30 alunos, em média, contando com o suporte de supervisoras, uma para cada turno, além da diretora, vice-diretora e o pessoal da cantina e limpeza. As Diretoras, que com suas vices são escolhidas diretamente pela Secretaria de Educação Municipal, são consideradas pelo grupo de professores como amigáveis, inovadoras, criativas, responsáveis e competentes.

Na classe de 29 alunos, onde Antônio estudava na terceira série (antiga nomenclatura), ano de 2003, a professora de 39 anos, é efetiva, graduada em Matemática, cursava a Pós-graduação em Alfabetização e Didática, e atendia aos dois turnos da escola, terceira série no matutino e primeira série no vespertino. Sua preocupação maior em sala era com os alunos com dificuldade de aprendizagem, e na escola em geral com a indisciplina, a falta de interesse, a violência entre alunos, e a ausência de profissionais como psicólogos e fonoaudiólogos, que pudessem dar atendimento especializado e suporte necessário aos professores e alunos.

No ano seguinte, a professora que acompanhou Antônio durante todo o ano letivo é graduada em Pedagogia com Pós-graduação em Psicopedagogia, e também preocupada com o atendimento às dificuldades de aprendizagem que enfrenta no seu dia a dia. Bem recebida pelos alunos, de aparência tranqüila, se destacava pela preocupação em oferecer um ambiente de ajuda na classe entre os próprios alunos. Era comum que alunos mais rápidos nas suas atividades se dispusessem a ajudar os mais lentos ou atrasados. Esta ajuda, em geral, era bem recebida e algumas vezes até solicitada, o que acontecia freqüentemente com Antônio.

Durante o ano de 2005, várias foram as professoras que lecionaram para Antônio, característica ainda remanescente da chamada quinta série, agora segundo ano do Ciclo Intermediário. Os professores foram distribuídos para atenderem a cada duas disciplinas o que, segundo a supervisora, proporcionaria uma passagem do primeiro para o segundo ano do Ciclo Intermediário, menos traumática para os alunos. Assim, um mesmo professor seria responsável pelas aulas de Ciências e Matemática, ou Português e Inglês, ou ainda História e Geografia. A condição funcional era a mesma das demais professoras da escola anterior, apresentando a mesma estrutura administrativa. Cabe ressaltar que, sendo uma escola de maior porte, numericamente falando e também na sua estrutura física, as interações entre os professores e entre os alunos das diferentes salas não se davam de modo tão próximo quanto na escola anterior. Neste sentido, pode-se dizer que, mesmo tendo pessoas conhecidas, alunos que chegam para esta escola vindos da antiga 4ª série, como o Antônio, podem sofrer mudanças profundas nas suas relações de amizades e mesmo nas suas interações com os demais professores da escola.

Na sua primeira fase (2003), o projeto visava, no limite do que poderia ser observado, descrito e analisado, compreender como as questões relativas às diferenças e diversidade emergiam no cotidiano das aulas nas séries iniciais da Escola Básica, e como os professores lidavam com elas. Buscava compreender, não o diferente, mas as diferenças que se apresentavam nas rotinas da classe, nas interações entre os alunos, e entre o aluno e o professor. Compreender também como evolvem estas diferenças em termos de conflitos, tensões e práticas. Tais práticas se mostraram ricas de oportunidades para o estudo das diferenças que se produziam e manifestavam.

Na sua continuação (2004 e 2005), o estudo foi delimitado a um caso que se constituiu no desafio maior desta pesquisa. Era a história do Antônio que se fazia visível e, dentre todos os eventos registrados e discutidos até aquele momento, era o que parecia sintetizar e desafiar toda a proposta do estudo.

O caso surgiu do interesse em acompanhar o aluno considerado problema na escola em função de seu comportamento considerado fora do padrão para uma criança do sexo masculino, aos nove anos de idade.

A observação que era desenvolvida na escola, mais precisamente dentro da classe freqüentada pelo Antônio, se estendeu também para as atividades do aluno no projeto social denominado Curumim, do qual participava após as aulas regulares. Este projeto, promovido pela Secretaria de Assistência Social da Prefeitura local visa atender a criança e o adolescente e suas famílias "buscando proporcionar-lhes informação, cultura, lazer, esportes, diversão, enfim, um ambiente agradável e acolhedor propício ao desenvolvimento integral dos mesmos".(SEMASCAD, 2005).

Neste espaço, além da alimentação, esporte, atividades artísticas como teatro, música e dança, monitores formados em pedagogia promoviam acompanhamento das tarefas escolares e aulas de reforço. O Projeto também conta com enfermeiros, psicólogos, nutricionista e auxiliares para o serviço em geral, além da Coordenadora que promove reuniões mensais de planejamento com toda a equipe.

Durante esta fase do estudo de caso também foi realizada observação participante no contexto da vizinhança mais próxima do aluno no bairro, em suas atividades fora das rotinas da escola. Familiarizar-se com o sujeito da pesquisa e conhecer aspectos culturais específicos do cotidiano do Antônio, era a preocupação maior do observador, que também era morador na mesma vizinhança⁷.

Discutindo a questão da pesquisa no cotidiano da ação educativa, Sarmento (2003) fala sobre o processo de decifração da complexidade do cotidiano da escola no interior da ordem que a transcende – da totalidade social em que a escola se enraíza:

O estudo do cotidiano dos contextos de acção educativa deve, nesta conformidade, ser capaz de conjugar o estrutural com a acção contextualizada, o poder com o sentido e o pedagógico com o estrutural, não como dualismos que se conjugam em paralelo, mas como pontos de intercepção com múltiplas possibilidades de entrada. (SARMENTO, 2003 p.96)

Buscar significados é a preocupação constante da interpretação e descrições obtidas das observações realizadas. A triangulação de dados nesse sentido procura conseguir o máximo de amplitude desta compreensão. Descrever, tentar colocar-se em diferentes pontos de vista, buscar diferentes sentidos, considerar alternativas, refletir seus contextos e circunstâncias, confrontar práticas e idéias, articular com outras experiências, interpretar dados que, segundo Geertz (1989), são "nossas próprias construções das construções de outras pessoas", constitui o movimento do pesquisador, no processo de enfim, dar sentido.

Assim, as análises e reflexões que são expostas a seguir não estarão restritas a nenhum contexto isoladamente, mesmo quando descrições forem referidas a algum local daquele evento em particular. Deste modo, considera-se que a complexidade das relações em que se produz cultura e diferenças não se dão isoladamente mas num imbricado de situações e significados. A linguagem e os processos de significação que constroem subjetividades perpassam os diálogos e lugares e se constituem assim referenciais importantes no estudo das interações sociais envolvidas nesta investigação.

Antônio é um aluno com "dificuldades de aprendizagem, desinteressado, inquieto, com problemas de socialização, agressivo e que necessita atendimento de profissionais especializados". Essa é a avaliação de cada um dos professores que trabalharam com ele, registrada na Ficha Individual do aluno adotada pela escola.

Nas palavras de uma das professoras, "... passa a aula arrancando folhas do caderno para escrever bilhetes que não são escritos por ele mesmo (pede aos colegas para escrever), nunca lê na classe nem mostra o caderno com as atividades, e tem ares de efeminado, o que faz com que colegas peguem no seu pé" (Notas de campo, 2004).

Categorizado como problema, sua fama (termo usado pela professora) é largamente conhecida na escola, fora dela, e em toda a vizinhança onde mora, pelo seu jeito de se apresentar: cabelo pintado com papel crepom, trejeitos e rebolados dançando com as meninas e aliança de compromisso no dedo. No primeiro dia de chegada do observador para acompanhar sua participação no projeto social, uma das auxiliares o apresentou como sendo um menino "que era viadinho assumido". As monitoras, comentando sobre ele diziam (entre risos): "... o lado feminino do Antonio está aflorado, e o masculino apagado..." (Notas de campo, 2004). A coordenadora disse que ele não quer conversar com a psicóloga e justifica a necessidade contando histórias sobre seu inusitado comportamento.

Nas observações realizadas, Antônio passa por momentos de animação com as atividades que consegue realizar na classe, ainda que com a ajuda de outros, para momentos de completa ausência, distraindo-se com desenhos, papéis recortados em forma de coração, bilhetes que pede aos colegas para escrever, ou simplesmente viajando com os olhos pelos movimentos dos alunos na dinâmica da sala de aula. Alguma vezes, engaja-se no trabalho escolar proposto pela professora, outras vezes parece se satisfazer apenas com a presença de uma pessoa lhe ajudando, e se coloca totalmente dependente, se limitando a copiar o que o outro fez. Freqüentemente, quando não lhe é oferecida ajuda pessoal pela professora ou colega, ele mesmo a solicita. Fora dos horários escolares Antônio sempre pede, aos observadores e professores conhecidos seus ou vizinhos, revistas e livros de histórias, de atividades ou de colorir. Foi visto algumas vezes brincando de escola com meninas do bairro e, nesses momentos, realizava as atividades junto com elas.

Antônio fica aborrecido quando quer sair da sala e não lhe é permitido, ou quando é impedido de alguma atividade que deseja realizar, como pular corda com as meninas na aula de Educação Física, ou jogar queimada, ou quando eliminado na recreação do projeto social. Apresenta grande euforia quando participa das danças e teatro durante os ensaios e nas apresentações das comemorações, na escola ou fora dela. Exerce liderança e mostra iniciativas, como propor coreografias nas danças, ou ajudar a classe a vencer uma gincana de arrecadação de alimentos. Dançar é o que gosta mais e o faz sem inibição ou constrangimentos, mesmo quando isso provoca comentários e brincadeiras de outros.

A reação do Antônio a estas "brincadeiras" era, na maioria das vezes o silêncio. Um silêncio que não se pode determinar se de indiferença, de fraqueza ou mesmo como "o" recurso disponível para se fazer presente no complexo de forças em que se vê envolvido.

Para Berger & Luckmann (1985): A realidade da vida cotidiana não é cheia unicamente de objetivações; é somente possível por causa delas... Estou constantemente envolvido por "objetos" que proclamam as intenções subjetivas de meus semelhantes, embora possa às vezes ter dificuldade de saber ao certo o que um objeto particular está ‘proclamando’... (p.54).

Levando-se em conta também que o importante na objetivação é a significação, deve-se considerar como relevante a intenção nem sempre explícita, mas certamente sinalizada, como susceptível de utilização de indicadores de significações subjetivas. Nestes termos, o silêncio do Antônio poderá estar dizendo muito mais que a simples ausência de sentido, ou da ação.

O evento que segue, retirado das anotações de campo (2004), mostra uma outra dimensão de como Antônio reagiu às situações vividas na sua relação desigual com o outro, relações estas que o localizam e o determinam numa realidade que, longe de ser simplesmente constatada, é construída.

Antônio se mantém eufórico, fala para os colegas que no dia anterior havia sido seu aniversário, mostra até um pedaço de bolo de chocolate que havia levado. Conta que ganharia um celular de presente. Não satisfeito, diz que vai ganhar dois e que daria um para a sua colega. Um aluno discute com Antônio e diz: "mentiroso, olha a mãozinha dela..." ao que Antônio se irrita e fala com a professora: "Tia, olha o Guilherme⁸". Ele responde: "Menino chato! Tá bravo só porque eu estou dando parabéns pelo seu dia que é hoje" (Dia internacional da Mulher). Alguns colegas que ouvem caem na gargalhada. Antônio diz: "é também seu dia...". A professora interrompe e repreende o aluno dizendo que "é preciso respeitar o outro para ser respeitado". (Notas de campo, 2004)

Na realidade que é construída e da qual fazemos parte, tanto na sua construção quanto na sua determinação, a identidade e diferença são também produzidas. Silva (2000) explica a relação de estreita interdependência entre a produção social da identidade e da diferença. Segundo o autor a identidade, tal como a diferença, é uma relação social. Isto significa que sua definição – discursiva e lingüística – está sujeita a vetores de força, a relações de poder. Elas não são simplesmente definidas; elas são impostas. Elas não convivem harmoniosamente, lado a lado, em um campo sem hierarquias; elas são disputadas. (Silva, 2005 p.81)

Os momentos difíceis da classe não se resumem nas dificuldades de aprendizagem que se apresentam e que os professores precisam superar. O disciplinamento do aluno, que extrapola a questão da manutenção do bom comportamento na classe é talvez a questão de maior complexidade que ambos, o professor e o aluno, enfrentam. Disciplinamento entendido como estabelecimento dos padrões e premissas requeridas e dos modelos considerados válidos ou adequados para os sujeitos envolvidos nas relações. Ou seja, o que é proposto e valorizado não só para os comportamentos, mas para o mais íntimo do sujeito, sua "alma", "disciplinamento da alma", como diz Veiga - Neto (2000). É o que parece contar este evento que segue:

"Após várias tentativas aparentemente inúteis de explicar ao Antônio expressões numéricas como 7 x 96 + 63 – 8 =, ou 6 x 45 – 4 + 6 =, ele insistia em copiar do colega. A professora chamou-lhe atenção por diversas vezes sem conseguir mantê-lo atento às suas explicações e, por fim lhe diz: ‘Antônio, você já foi para a direção hoje. Quer ir novamente?’ E acrescenta (olhando para a observadora) ‘...este é o tipo de aluno que vai para a quinta série com bengala, não faz nada sozinho. Não aprende nada, precisa sempre de alguém para ajudar’.

Antônio (ironicamente) levantou-se e pegou um tubo plástico perto da mesa da professora e disse: ‘aqui está minha bengala... eu sou velhinho...’

Um colega retrucou: ‘Antônio, pára de brincar com a Tia...’.

A professora insiste nas explicações e Antônio insiste nas brincadeiras até que, dirigindo-se a ele, o coloca fora da sala dizendo: ‘Paciência tem limite, a minha já acabou faz tempo’." (Anotações de campo, 2004)

Neste evento fica claro que as relações nas quais os sujeitos estão envolvidos, e em que entram em jogo a autoridade do professor e o requerimento da obediência do aluno, o disciplinamento não se dá simplesmente pela imposição da autoridade expressa pela sua posição de professor na relação assimétrica com o Antônio na posição de aluno. O disciplinamento acontece pelos significados sinalizados ali – a explicitação de sua não-autoridade - face à estrutura maior que a escola representa (direção, supervisão, os padrões sociais, entre outros), face à sua própria condição de não autonomia contrastada com a decisão solitária a que está submetida, e finalmente, mas não por último, face à situação de desafio a que o aluno foi submetido, e que introduz um elemento que não é novo, mas muitas vezes desconsiderado, o da resistência às regras estabelecidas da seleção que a escola faz excluindo dentro da escola. Resistência esta que não é "impedimento", mas o estabelecimento de suas próprias regras no jogo da exclusão.

Analisando as avaliações ao final de cada ano escolar, pode-se observar alguns pontos relevantes para tentar compreender um pouco das dificuldades da escola em alterar a rota de fracassos dos alunos em geral, e do Antônio em particular. A diretora da escola reconhece que as fichas individuais de avaliação "não mostram quem é o aluno que estamos lidando", e ela diz saber muito pouco sobre o Antônio: "o que se sabe é que é um menino carente, que vive muito jogado, mas que no ano de 2004 ele está outra pessoa, pois a professora passou a enxergá-lo com outros olhos... agora ele é um aluno totalmente integrado no ambiente... a mudança foi gigante, já que nenhuma ocorrência havia sido registrada na secretaria" (Notas de campo, 2004).

Na seqüência das avaliações desde o seu primeiro ano escolar (2001) até 2004, não há registros ou informações específicas sobre as dificuldades de aprendizagem encontradas que dêem elementos aos professores ou coordenadores para atuarem na superação dos obstáculos que cada um encontra, tanto aluno quanto professor. Tais avaliações ou registram conceitos (A, B, ou C)⁹, ou registram observações como: resistência em aprender, dificuldades na socialização, dispersão, desinteresse e agressividade. Em nenhum caso há detalhes do que foi efetivamente realizado no sentido de superar as dificuldades ou provocar as mudanças pretendidas, ou mesmo registro da evolução (ou não) do aluno em relação às debilidades e fraquezas listadas. Nos dois últimos anos consta na ficha de Antônio uma recomendação de atendimento psicológico. Além do registro da necessidade de ser trabalhada sua auto-estima, nada mais constava para justificar a sugestão encaminhada.

O fato mais marcante em relação às avaliações foi a total ausência de registros das situações de agressão e desrespeito e até mesmo de violência a que Antônio se submete diariamente. Embora ele seja o foco das atenções, em se tratando de "problema", "ridículo" e sujeição às "brincadeiras" e "piadas", inclusive entre adultos, tendo sido até sugerido seu encaminhamento a escolas especiais, nada é dito ou registrado sobre questões da sua sexualidade que estão em pauta nas conversas e comentários entre todos. Não são registradas, e neste caso, sequer comentadas, as preocupações ligadas ao assunto da sexualidade, seja no sentido de compreender o que os alunos manifestam, seja em relação às possíveis implicações para a escola, o projeto social, ou as famílias. Tudo parece resumir-se em: - um problema para o psicólogo - (posição da escola e do projeto social), ou - um problema para a igreja - segundo opinião de seus familiares.

É preciso registrar que uma das professoras, mesmo tendo preenchido a ficha de avaliação do Antônio nos termos descritos anteriormente, disse estar muito "angustiada" (termo usado por ela mesma) com a situação do Antônio e, completou: " A supervisora me disse se tratar de um problema real. Mas eu me pergunto...não se faz nada? Não se tem solução? A impressão que dá é que não fiz nada." (Notas de campo, 2004). Esta mesma professora, relatando um dos inúmeros eventos envolvendo Antônio numa situação de agressão da qual ela havia participado tentando ajudar, termina dizendo: "... eu quis passar segurança para ele não se sentir reprimido pela escola". (Notas de campo, 2004)

Neste estudo de caso, a sexualidade é uma questão fundamental e as interações analisadas e a linguagem nestas interações desvelam um complexo processo de subjetividades objetivadas que apontam para aspectos determinantes na construção mesma destas subjetividades. (SILVA, 2005; LOURO, 2004). Os dilemas vividos pelo personagem central desta história se desenvolvem em torno da questão de sua sexualidade: um menino que apresenta comportamentos e modos considerados femininos e é, por isso, categorizado como boneca, bicha, boiola, dentre outros adjetivos que o discriminam, não só na sala de aula transformando-o em aluno problema, quanto na vizinhança.

Falar em sexualidade é ter que lidar com os significados em torno de duas idéias fundamentais: o biológico e o social. Em torno dessas duas categorias os estudos antropológicos do gênero e sexualidade vão desenvolver sua perspectiva particular de pensamento sobre a questão. O termo sexualidade é problemático por conta dos conflitos em torno dos usos médicos, intelectuais e sociais desse termo. Problemático porque deixa-se de questionar muitas vezes o aspecto social dessa esfera da vida que muitas vezes é apresentada como regida unicamente pela biologia, pelo instinto, pela necessidade de reprodução. Nos termos da Antropologia, não se pode jamais deixar de lado a gama de significados históricos e sociais desde sempre associados ao sexo, ao masculino e feminino e à relação entre eles.

A palavra chave da Antropologia Social é relativizar: a nossa própria visão de mundo, por exemplo, quando ela vai de encontro à visão de mundo de um outro grupo culturalmente diverso. Esse encontro de diversos traz à tona o fato de que a nossa forma de entender e vivenciar o mundo não é a única existente, não é a única possível, nem a mais verdadeira ou correta. Categorias que para uns são óbvias, são, muitas vezes, completamente desconhecidas para outras culturas. E pressupostos que para uns são naturalizados, a ponto de nunca serem questionados, para outra cultura podem ser fonte de enorme polêmica. Essa necessidade de relativização é então o impulso inicial que leva o antropólogo, preocupado com a sexualidade, a repensar a naturalidade dos termos que usamos para pensar a nossa própria sociedade. E a força das explicações biológicas, dado seu caráter universal, científico, é posto em questão quando percebemos que o que é natural para uma cultura, pode ser totalmente "anormal" para outra cultura.

No que tange ao comportamento masculino e feminino, por exemplo, ou à nossa divisão tradicional entre homem x mulher, como explicar diferenças de comportamento entre homens, sendo que todos são biologicamente parecidos? Se a biologia do homem e da mulher não explica todos os seus comportamentos, por que a nossa sociedade coloca tanta importância nessa divisão? Banheiros segregados, roupas diferentes, cabelo, comportamentos típicos (ativo/ passivo, agressivo/ cordial, futebol/ boneca, rosa/ azul, etc.) seriam expressão de uma divisão natural ou seriam construções sociais de sentido que usam a dualidade genital como base? A Antropologia busca sempre padrões sociais (e não individuais) e culturais.

Os pesquisadores que mais atenção dedicaram a essa questão foram as feministas, pois estavam preocupadas em questionar a posição subordinada da mulher frente ao homem. E, com o aparato da Antropologia (e da Sociologia, da História, etc.) viam uma maneira de explicar essa subordinação por meio do social e não do biológico. Ou seja, a dominação da mulher seria histórica e social e não biológica. Por isso mesmo poderia ser questionada, e alterada pela militância feminista engajada politicamente e intelectualmente.

Desse engajamento intelectual é que aparece a idéia de gênero como categoria analítica (SCOTT, 1988), que permite uma análise das formas pelas quais percebemos e vivenciamos as diferenças de gênero, permitindo também uma conceituação de como a associação de expectativas sociais específicas ligadas a gêneros (masculino/feminino) se relacionava diretamente com o corpo biológico do indivíduo em questão. Dito de outro modo: as análises de gênero permitem que seja construída uma compreensão não somente dos padrões de gênero vigentes em determinada sociedade ou contexto, mas permite compreender que tais padrões, pelo menos na nossa sociedade, fundamentam-se numa ligação intrínseca com o saber biológico. A biologia do corpo, dessa forma, legitima a idéia de que corpos de homens e mulheres incorporam gêneros bastante distintos, que atuam de forma padronizada a sua masculinidade/feminilidade.

Quando o sujeito não corresponde a esse padrão, ou nos termos de Butler (1993), quando o seu gênero, por exemplo, desafia os padrões vigentes para um determinado sexo, tal sujeito sofre sanções sociais importantes. Na nossa sociedade, a homossexualidade corresponde a um caso desse tipo, pois significa sujeitos cujo sexo masculino, por exemplo, não corresponde a um gênero adequado, e cujo desejo sexual (ou sexualidade) acontece fora das expectativas sociais para aquele gênero e sexo. Espera-se sempre que o homem seja uma combinação de um sexo específico (o macho, ligado ao órgão sexual pênis), um gênero a ele associado (masculino, viril, ativo, dominante, objetivo, etc.), e uma sexualidade (heterossexual, cujo desejo se volta ao sexo oposto).

A desigualdade ocorre, portanto, sancionada por esse modelo que é chamado por Butler (1990) de heterossexualidade compulsória. Ou seja, a heterossexualidade seria a única forma normal e correta, nesse modelo, de se vivenciar o seu corpo e seu desejo sexual. Esse modelo busca se legitimar usando um discurso baseado na biologia: pois seria a própria reprodução a explicação final e natural para a dualidade dos sexos, legitimando a normalidade (e obrigatoriedade) do desejo heterossexual, ligado a padrões de comportamento de homens e mulheres bastante específicos.

Laqueur (1990), numa pesquisa histórica sobre idéias a respeito do corpo, mostra que a naturalidade da dualidade macho/fêmea é historicamente datada, pois não existiu dessa forma desde sempre. O modelo atual, dual, não corresponde a idéias sobre sexo e biologia anteriores à modernidade que postulavam uma unidade dos sexos. Nesse outro modelo haveria um sexo somente, que se expressaria de forma diferenciada em homens e mulheres. Estas, por serem mais frias, teriam os órgãos sexuais interiorizados. Nos homens, os mesmos órgãos apareceriam exteriorizados, pois estes seriam mais quentes (uma marca da sua superioridade). Os óvulos e útero da mulher, nesse modelo, seriam correspondentes ao saco escrotal no homem, e o pênis seria a forma externa da vagina.

O modelo de Butler (1993) permite pensar os elementos de forma que a sua ligação não é natural nem automática. Geralmente a combinação sexo/gênero/sexualidade considerada normal é: macho/masculino/heterossexual e fêmea/feminina/heterossexual. Mas se aceitamos que os termos não estão ligados de forma metafísica, natural, entendemos melhor aqueles sujeitos que são, por exemplo, machos, mas com um gênero mais feminino, e uma sexualidade homossexual.

 

Considerações Finais

A proposta deste estudo foi tentar compreender como as diferenças são produzidas no contexto da escola , como elas evolvem na dinâmica das relações das rotinas da classe, e como os professores lidam com elas. Mais especificamente, o estudo buscou explicar como as diferenças podem se constituir em fator determinante de fracasso e exclusão no interior da escola.

Foi realizado o estudo de caso de um aluno considerado problema na escola, em função de seu comportamento considerado fora do padrão para uma criança aos nove anos de idade. Hoje este menino tem 11 anos e cursa o segundo ano do Ciclo Intermediário numa escola pública de periferia de uma cidade do Sul de Minas Gerais.

O estudo mostrou como a condição de aluno problema se configurou, evoluiu, e se instalou na vida do aluno. Mostrou também movimentos de luta e resistência a este processo de disciplinamento que se instala sutilmente, às vezes nem tanto, através das relações vividas face a face, construindo subjetividades. Mostrou como os professores no seu trabalho solitário, na sua não-autonomia, não-autoridade, exercem o papel e função de instrumentalização para concretizar esta dominação, o cerceamento, a exclusão. Mostrou, ainda, como a escola tem condições limitadas de ser um espaço social de múltiplas possibilidades e oportunidades para todos os alunos realizarem o seu existir pleno como sujeito numa sociedade plural.

A situação do Antônio não mudou nestes dois anos. O que se descortina para o futuro, deste agora quase adolescente, parece ser o cumprimento do ritual de exclusão da escola da mesma forma como para muitos outros alunos na sua situação. Exclusão esta que não se limita à sua saída voluntária ao final do ciclo intermediário, se tanto, mas a constrição de seu pleno direito de ser e estar numa sociedade de homens livres. Limitam-lhe a condição de acesso e de produção do conhecimento da realidade que vive, do compartilhamento dos bens culturais produzidos que supostamente deveriam proporcionar condições mais favoráveis para o homem feliz; tiram-lhe o direito a escolhas pelo privilegiamento de outros, ou o favorecimento de condições que não o priorizam; dominam seus pensamentos e conduzem sua vontade, fazem sua cabeça, enfim, buscam dominar sua alma.

 

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1 Maria Bellini é doutora em Educação pela Michigan State University. E- mail: bellini@acessa.com.br
2 Marko Synésio Alves Monteiro é professor, vinculado à PUC/ Campinas. E- mail: markosy@uol.com.br
3 Projeto da Secretaria Municipal de Assistência Social da Criança e do Adolescente da Prefeitura Municipal -SEMASCAD
4 Nome fictício para garantir sua privacidade
5 Eliane de Fátima Galdino Rosa, Mônica Aparecida Rosa e Eliana Carvalho Gregório
6 Ao iniciar o 2º ano do ciclo intermediário que, naquele sistema municipal de ensino, corresponde à antiga 5ª série, Antonio mudou de escola.
7 Aluna do Curso Normal Superior que participava do Projeto de Iniciação Científica.
8 Nome fictício
9 A - alcançou o objetivo; B –alcançou parcialmente; C – com pouco mais de esforço alcançará o objetivo