An. 1 Congr. Intern. Pedagogia Social Mar. 2006

 

Educación amerindia: una pedagogía para la vida¹

 

 

Patricia Pérez Morales²

 

 

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RESUMO

For the Amerindian communities the education is a living dimension that imply community living, the corporal living, and the practical and applicable, these cannot denied the intelligence and knowledge of the elderly, the daily living of the community. There are no unique restrictions of any physical bounderies, participate in parties, in the fields, rituals, family living to say, in the every day living of each community. This is how we give certification o an education like Ferreira Santos point out "let it be its own final and last practices: to help conduct and bring out the potentials of humanity that exits in people" (2004:1). That's contributes to the unity of men and as Duarte writes:"An education that recongnizes the sensible fundamentals of our existence and that dedicates the right attention, appropriate to its resolutions" (2004:171). By the way an education preoccupies for the humanity, how to be indivisible, to say, by one way to be attentive to learning techniques and knoeledge related to their instrumental but also to its sensitivity, complying an equilibrium, these two dimensions appropriate of men. An education that opens the door to a diversity of phases that incorporates humans to its practice of its language: the corporal, the sensitive, the imaginative an one that can be express thru art and culture. Taken as a base the notion of education, which presents the experience of the education that is developing at the interior of some Indians communities of Chimborazo, Ecuador. The acceptance has retaken the sensible education, the sensible reasoning and the Amerindians education, developed by some authors. The acceptance of the methodology concentrates in the notion of hermeneutical of (Ortiz-Oses y Ferreira Santos) based on the text, interviewing, visual registers, narratives and productions articiocentric of the communities also will work with contributions of Michel Maffesoli, George Gusdorf, Boaventura de Sousa, Paulo Freire and Joao – Francisco Duarte. The anthropologic contributions specifically of the Quichuas were analyzed from Ferreira Santos and Josef Estermann.

Palavras-chave: Amerindian Education, Sensible Education, Sensible Reasoning.

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"La educación no es un medio para alcanzar algo (educación para el trabajo, educación para la ciudadanía, educación para la tierra, etc...) Ella misma es finalidad última de sus practicas: extraer, ayudar a parir, conducir hacia afuera la humanidad potencial que hay en las personas." (Ferreira Santos, 2004b)

Educación palabra que nos invita a soñar, a reflexionar y por que no a recordar, y en ese recordar nos dejamos llevar por imágenes que se confunden con los recuerdos de experiencias vividas o ensoñaciones que nos llevan a imaginar como queríamos o soñábamos ser educados: muchos de nosotros posiblemente en esa ensoñación no imaginanos ni la escuela, ni la sala de aula, ni los contenidos abstractos y sin sentido para nuestra infancia soñadora, es posible que imaginemos lugares maravillosos, en donde predomina la libertad, la naturaleza y a donde invitamos a las personas que nos son queridas y tal vez nos vemos con ellos caminando por un bello jardín, dialogando y en movimiento...

Esa imagen de la persona querida que nos acompaña en ese caminar y que dialoga amenamente con nosotros, es nuestro maestro, porque como señala Gusdorf "profesores hay muchos; maestros, dignos de ese nombre, raros lo son. La palabra maestro consagra una cualidad especial, una fuerza superior y de cuya presencia e irradiación irán a benecificiarse todos los que con ella se contacten" (1970:10) y es a este maestro, al que hemos escogido para construir esa jornada educativa que se instaura en nuestro corazón. Ese primer encuentro imaginativo con quien nos va acompañar en esa jornada heroica a lo largo de nuestra existencia permanecerá en nuestros corazones porque junto con él nos aventuramos en nuestros ritos de iniciación y pasaje, cruzamos el portal de nuestra casa para entrar en ese nuevo mundo que es la escuela y allí pasamos gran parte de nuestra infancia que será una puerta mas para llegar a la secundaria y al mundo adolescente y una vez allí estaremos a pocos pasos para hacer parte del mundo adulto y solo de vez en cuando, cuando nuestra agitada vida adulta, llena de responsabilidades y compromisos nos lo permite en algunos de nuestros sueños, recuerdos o ensoñaciones volvemos a encontrarnos con ese primer maestro de nuestras imágenes infantiles, tal vez un poco mas anciano pero con mas sabiduría, para otros intacto, como si el tiempo no hubiese pasado y otros tal vez ya ni lo recuerden, así como tampoco recordamos ese jardín de nuestros sueños donde nuestra idea de educación era bien diferente a la que en realidad vivimos desde nuestro ingreso a la escuela.

Esa ruptura entre deseo, sueño y realidad produce un descanto evidente con la educación y concretamente con la institución que la representa, la escuela, efectivamente la idea de educación y de escuela que reposa en nuestro tiempo, caracterizado por la modernidad y con ello por el predominio de la razón instrumental y la negación de otros tipos de razón, de saberes y sensaciones, hace cada vez más difícil encontrar el camino hermesiano, de punto de encuentro, de mediación y de inclusión de esas otras razones, saberes y sentires que también hacen parte del legado histórico y cultural de la humanidad. Ya que como señala Ferreira Santos:

"la pasión de educar no se reduce a un cuerpo teórico de reflexiones. Necesita de el, pero lo ultrapasa en la mirada sincera y en la mano trabajadora y amiga. Secretos de temperancia (sophrozyne) que el herrero, forjador de cultura, nos impregna en el fuego húmedo, en el ritmo y en la melodía cíclica que hace del martillo, de la bigornia y del metal, una preciosidad que emerge lisa, límpida y lustrosa de lo que antes era apenas materia prima. Emerge de la combinación entre el ojo y la mano." (2004a:48)

Retomando ese principio más ancestral, más primordial de educación, relacionado con la naturaleza, con la tierra, con el hombre, es decir, consigo mismo y con el otro; consideramos que la educación es ese encuentro, dialogo pedagógico entre maestro-aprendiz, mediado por el mundo, en el cual, el aprendiz se puede tornar maestro y el maestro aprendiz, una relación natural que espera engendrar en los corazones una vivencia que le permita al hombre vivenciar "una existencia triple: Ser-con el Otro-en el Mundo." (Ferreira Santos, 2004a:49)

Una relación más agraria nos permitiría comprenderla como el trabajo incesante del agricultor que se sirve de sus sentidos: visual, auditivo y táctil para depositar la semilla en el momento y en el lugar justo con solo escuchar la voz profunda de la tierra que pide ser fecundada, el maestro que agudiza sus sentidos sabe cuando y donde sembrar, abandonando el principio de llenar un recipiente vacío, que no contiene nada, para el maestro-agricultor existe en el otro un mundo lleno de promesas y posibilidades y sin el cual su oficio carece de sentido y profundidad. Como nos recuerda Gusdorf citado por Ferreira Santos "el mejor maestro no es aquel que se impone, que se afirma como dominador del espacio mental, por el contrario, el que se torna alumno de su alumno, aquel que se esfuerza en despertar una conciencia ignorante de sí misma (...) solo aguardaba para venir a la conciencia, la invocación del encantador" (2004a:35)

Acreditamos en una educación que como se señala en nuestra epígrafe sea ella misma finalidad ultima de sus practicas: conducir hacia fuera la humanidad potencial que hay en las personas, educación que contribuya a la unicidad del hombre y que como señala Duarte sea "una educación que reconozca el fundamento sensible de nuestra existencia y al cual dedique la debida atención, propiciando su desenvolvimiento" (2004:171).

Por lo tanto una educación preocupada con el ser humano, como ser indivisible, es decir por un lado atenta a los aprendizajes y conocimientos relacionados con la razón instrumental pero también con lo sensible, conciliando y equilibrando así, estas dos dimensiones propias del hombre. Una educación que abra las puertas a diversas facetas del ser humano incorporando en su practica otros lenguajes: el corporal, el sensitivo, el imaginativo y que ellos puedan ser expresados a través del arte y la cultura.

Es claro que el mundo occidental ha privilegiado la razón instrumental fundamentada en la "lógica aristotélica que a su vez se sustenta en los principios de identidad, exclusión y no contradicción y en el pensamiento cartesiano de base anti-tetico (res extensa ou res congitans, sujeto u objeto, cuerpo o mente.)" (Ferreira Santos, 2004a:22) Y como no podría ser diferente la escuela se ha encargado de trasmitir y consolidar esta forma de ver y comprender el mundo, el cual esta orientado por la competitividad, la dominación de la naturaleza, el lucro y donde no hay espacio para la contemplación, la amistad, el deleite de los sentidos y la imaginación, todo esta medido por tiempo y productividad.

Sin embargo al interior de esta cultura y de otras culturas como la amerindia se percibe una sensibilidad diferente preocupada con otros aspectos que van mas allá de la lógica aristotélica y del pensamiento cartesiano, sus fundamentos están cimentados en la tierra, sus principios están arraigados en la comunidad y su existencia esta en estrecha relación con el mundo, por eso su relación con él es mediada por los sentidos, quienes dialogan con lo real y concreto de su existencia (la comunidad, la tierra, los animales, la naturaleza, su vida, su cultura, sus creencias, sus necesidades y su existencia.)

Interesante es observar como al interior de estas comunidades amerindias se convive con una forma de ver y vivir la vida que se apoya en una razón sensible que a su vez según Ferreira Santos: esta constituida por un polo racional y un polo sensible (2004a:48) lo que no significa que sean antagónicos, muy por el contrario, son complementares y mantienen una tensión permanente, un dialogo vital que los comunica, y por una razón instrumental fuertemente influenciada por la cultura occidental. A pesar de esta influencia sus fuertes lazos asociativos, configurados a lo largo del tiempo, han ayudado a preservar su estructura social, cuestionada y estigmatizada por personas e instituciones que bajo el lema de la civilización y de la razón cuestionan su forma de organización social, económica, cultural, etc., …

Podríamos decir que al interior de estas comunidades hay una preocupación con la conservación del equilibrio en todos los aspectos de su vida individual y colectiva. Esto se ve reflejado en su noción de conocimiento, el cual esta conformado por dos elementos importantísimos la razón sensible y la razón instrumental, la coexistencia de las dos permite desarrollar las potencialidades de la persona, aquellas relacionadas con el mundo de lo practico, de lo cotidiano, de su relación con el mundo y las otras que le permiten acceder a un conocimiento más teórico y abstracto, lo que a su vez les facilitará la comunicación con otras culturas. El hombre es un ser integro, al cual no se le puede dividir o separar en partes, el es muchos en uno solo y su unicidad es el resultado, no de la sumatoria de sus partes, sino de la composición, organización y comunicación de y entre ellas, es por esto que el hombre no es solo intelecto o solo sentimiento, en el se conjugan las dos y su forma de conocimiento y lo que conoce debe abrigar estas dos dimensiones.

Es sobre la experiencia educativa de algunos grupos de matriz amerindia (específicamente los ubicados en la zona del Chimborazo Ecuador) que queremos tratar en este articulo, sobre su idea y practica de educación y como ella convive con la fuerza y la imposición de una razón y lógica occidental que aquí llamamos de razón predominante, frente a su experiencia vital, que según Ferreira Santos se fundamenta en el "matrialismo comunal-naturalista, configuración profunda del imaginario amerindio, con base en la figura arquetipal de la Grande Madre, Pachamama, desdoblándose en estructuras sociales comunitarias enraizadas en el entorno natural de sus geografías particulares." (Ferreira Santos, 2004a:39)

Esta ultima (experiencia vital) aquí convenimos en denominarla otra razón posible y sobre estas, nos referiremos a continuación. Especificando que nuestra reflexión se apoya en la mitohermenéutica como hermenéutica simbólica de base antropológica que se presenta como estilo filosófico y como método de investigación. Por tanto no como técnica y si como jornada interpretativa, en la cual el hermeneuta-investigador paso a paso se va redescubriendo y comprendiendo en su proceso de investigación y ese redescubrirse y comprenderse le da la posibilidad de construir un dialogo consigo mismo y con los otros.

 

La razón predominante

Al referirnos a una razón predominante, indiscutiblemente aludimos también, a un paradigma dominante. Que según Boaventura de Sousa es el Paradigma científico moderno y que se caracteriza, entre otras cosas, "por la desconfianza sistemática de las evidencias de nuestras experiencias inmediatas. Tales evidencias, que están en la base del conocimiento vulgar, son ilusorias(...) Esta visión del mundo y de la vida lleva a dos distinciones fundamentales, entre conocimiento científico y conocimiento del sentido común por un lado, y entre naturaleza y persona humana, por otro." (2002:12) Estas distinciones han constituido nuestra forma de conocimiento y los juicios de valor que hacemos en relación a otras formas de conocimiento, es decir, que todo conocimiento que carezca de verificación científica y que no este dentro de los estándares del pensamiento moderno debe ser puesto en duda o exotizado. "Las concepciones no-occidentales del universo y del hombre no tienen "valor de mercado para poder competir con el paradigma dominante (que a la vez es el paradigma de la dominación) occidental. A lo mejor son consideradas ideas exóticas, con un valor estético para la indeferencia conceptual." (Estermann, 1998:7)

Además la relación establecida entre naturaleza y hombre es de dominio, en la cual este ultimo es dueño y señor de la tierra, no existe la visión, del hombre como parte integrante de la naturaleza, pues él esta aquí para someterla, conquistarla y poseerla. Para esto precisa de la tecnología y del conocimiento científico, que serán las dos herramientas indispensables en esta conquista, se pretende conocerla, develar sus secretos y misterios para dominarla. "La ciencia hará de la persona humana el poseedor y señor de la naturaleza." (Boaventura de Sousa, 2002:13) Otra característica de este modelo predominante, es que es, un modelo global y totalitario en la medida que niega el carácter racional a todas las formas de conocimiento que no se encajen en sus principios epistemológicos y en sus reglas metodológicas,

"[…] la concepción totalizante de la globalización económica y cultural es la punta del iceberg de la modernidad y post-modernidad occidental que una vez mas demuestra su aspiración supercultural y totalitaria. Este afán universalista solo puede realizarse a condición de negar al "otro"en su alteridad. Una de las formas mas sutiles y académicas de negación consiste en el eurocentrismo y occidentalismo." (Estermann, 1998:8)

Todo este movimiento en pro de la razón instrumental occidental y europea, y en particular, la utilizada en el estudio y dominio de la naturaleza, rápidamente da un salto a los estudios sociales, en los cuales se adoptan dos modelos:

"[…] el primero se caracteriza por aplicar, en la medida de lo posible, al estudio de la sociedad todos los principios epistemológicos y metodológicos que presidían el estudio de la naturaleza desde el siglo XVI, el segundo constituyo en reivindicar para las ciencias sociales un estudio epistemológico y metodológico propio con base en la especificad del ser humano y su distinción extrema con la naturaleza." (Boaventura de Sousa, 2002:23)

y a pesar, de este ultimo modelo parecer distanciarse de los principios de las ciencias naturales, el condensa dos premisas fundamentales de estas: la distinción entre naturaleza/ser humano que posteriormente se ampliara en la oposición humano/animal y naturaleza/cultura.

Y como herederos de esta forma de conocimiento desarrollado a lo largo de la modernidad, estamos acostumbrados a dividir y a separar lo racional de lo irracional, al hombre de la naturaleza, al cuerpo de la mente, a lo inerte de lo vivo, comprendiéndolos así, como polos opuestos y no como complementarios.

"Toda la manía clasificatoria del espíritu occidental procura establecer dicotomías y contraposiciones universales: entre lo puro y lo impuro, lo espiritual y lo material, lo científico y lo extra-científico, lo teológico y lo filosófico, mythos y logos, teoría y practica, Dios y mundo, interior y exterior, etc. En el fondo tales distinciones son el reflejo del principium tertii non datur, es decir, de la lógica exclusiva de occidente." (ESTERMANN, 1998:18)

Pero definitivamente, esta concepción del mundo y de la vida es producto de siglos de aprendizajes, que nos insisten continuamente en lo incuestionable de estos principios, "conocer significa dividir y clasificar para después poder determinar relaciones sistemáticas entre lo que se separo." (BOAVENTURA DE SOUSA, 2002:15). A demás el resultado de las observaciones o de los estudios realizados, se sustentan y se presentan en cantidades y no en cualidades. Con esto, todo aquello que no es cuantificable carece de rigor científico. Estableciendo así la primacía de lo cuantificable sobre lo cualificable, prefiriendo expresar en términos cuantitativos que cualitativos las características, los principios y la composición de los objetos estudiados. En este sentido Maffesoli afirma "que la característica esencial del racionalismo, es esa manera clasificatoria, que quiere que todo entre en una categoría explicativa y totalizante." (1998:31)

Esta forma de relación con el mundo que se va consolidando con el recorrer de la modernidad, da un vuelco radical en la forma de percibir el mundo que hasta entonces, antes de la modernidad, se tenia.

"El mundo moderno se consolidará en la tendencia progresiva que irá solidificándose: una mayor confiabilidad en la descripción cuantitativa del mundo en detrimento de la cualitativa, lo que significa una migración de la atención humana de los sentidos y sensaciones -esto es, del cuerpo, para el cerebro." (DUARTE, 2004:41)

que se constituye en el centro y en el poder del conocimiento moderno, pasando a un segundo o tercero lugar, el conocimiento proporcionado por los sentidos y por el sentido común, por tanto esta forma de conocimiento no es reconocido ni valorizado, simplemente excluido.

Usando a Maffesoli podemos decir que el racionalismo producido en la modernidad es extraordinariamente cerrado en sí mismo, se considera autosuficiente, además están totalmente cortadas las fuerzas vivas de la sociedad, la invención intelectual. Finalmente "hay en este sistema que funciona para sí mismo, alguna cosa que es del orden de la grandeza y del declino." (1998:32)

 

Otra razón posible

Sin embargo y a pesar del amplio y reconocido desarrollo alcanzado por la ciencia y la tecnología, hoy vivimos una crisis profunda de este "modelo de racionalidad científica" y es debido a esta crisis que se empieza a perfilar ese nuevo paradigma que traerá consigo otra razón posible, que como lo indica (BOAVENTURA DE SOUZA, 2002) no será una sola racionalidad sino la convergencia y la coexistencia de muchas racionalidades. Según este mismo autor el nuevo paradigma tendría como características importantes: que todo conocimiento científico-natural es científico-social, que todo conocimiento es a la vez local y total, todo conocimiento es autoconocimiento y todo conocimiento científico visa a constituirse en sentido común.

Este momento, en el cual coexisten dos paradigmas: uno que esta en crisis y otro, que se esta constituyendo, es el escenario apropiado para abrir las puertas a tendencias, a formas de conocimiento y de vivir que habían sido menospreciadas, excluidas e ignoradas durante mucho tiempo. Porque como lo señala Estermann "La tradición occidental se auto-declara

"[…] la única filosofía" [la única ciencia, la única tecnología, etc...,] en sentido estricto, y todo el resto o bien es aufgehoben (conservado, negado y elevado) o bien es excluido definitivamente. Estas dos estrategias reflejan una vez mas la racionalidad exclusivista de Occidente: "lo otro" o bien sufre la absorción total (negación canibalistica) en su posible incorporación al modelo dominante (aculturación, imitación), o bien la exclusión total (negación fóbica.) La alteridad es enemiga o parte de uno mismo, pero no interlocutor autónomo." (1989:21)

Este nuevo paradigma, que quiere, al contrario del paradigma dominante,

"[…] establecer un dialogo con el otro como interlocutor autónomo se caracteriza porque "tiende a ser un conocimiento no dualista, un conocimiento que se funda en la superación de las distinciones tan familiares y obvias que hasta hace poco tiempo considerábamos insustituibles, tales como naturaleza/cultura, natural/artificial, vivo/inanimado, mente/materia, observador/observado, subjetivo/objetivo, colectivo/individual, animal/persona" (...) se refiere a "un paradigma de conocimiento prudente para una vida decente" (Boaventura de Sousa, 2002:40)

en el cual muy posiblemente ciencia y sentido común, encuentren caminos convergentes y no opuestos. La comunicación entre estas dos formas de conocimiento, hasta hoy antagónicas, planteado por Boaventura de Sousa, es muy importante en la medida en que nos permite comprender y respetar las practicas sociales, culturales, religiosas y económicas de otras culturas, así como su sabiduría, su forma de conocimiento y su visión del mundo, sin categorizarlos bajo nuestras normas, reglas y principios, pretendiendo absorberlos por completo o excluirlos, como a sido la constante del modus operandis en la cultura occidental.

La importancia que desempeña el sentido común, en esta otra razón posible, se debe a su papel protagónico en el escenario del conocimiento y reparte su protagonismo con la ciencia, este no es mas excluido porque su forma de generar conocimiento valoriza una manera de ver el mundo y de actuar en él, que la ciencia moderna no ofrece. Ciencia y sentido común son conocimientos complementarios, necesarios para comprendernos en el mundo, no con la visión de dominio de la naturaleza, sino como parte integrante de ella. Con una visión amerindia "percibimos entonces que la filiación telúrica y ctonica del quechua, hijo de la Pachamama, de la Madre-tierra como todo lo que es creado y que nos torna, por consiguiente, hermanos de los elementares y de todos los seres vivos" (Ferreira Santos, 2004c:61)

"El conocimiento del sentido común, el conocimiento vulgar e practico con el que en la cotidianidad orientamos nuestras acciones y damos sentido a nuestras vidas" fue opacado en la ciencia moderna y ella se construyo contra el sentido común que siempre "considero superficial, ilusorio y falso", bajo el nuevo paradigma se busca rehabilitar y recolocar el sentido común por reconocer en esta forma de conocimiento algunas virtudes que nos darán contribuciones para enriquecer nuestra relación con el mundo, con nosotros mismos y con los otros. (Boaventura de Souza, 2002)

Así como fue preciso una ruptura epistemológica al inicio de la Edad Moderna para que el nuevo paradigma científico se instaurara, hoy estamos viviendo otra ruptura epistemológica, esta en sentido inverso a la que se dio al inicio de la Modernidad, es decir, asistimos a la búsqueda de un equilibrio, en donde el conocimiento del sentido común camina en dirección a la ciencia, generando un encuentro y una convergencia de saberes. Reafirmando que en este nuevo paradigma "El conocimiento científico solo se realiza como tal, en la medida en que se convierte en sentido común." (Boaventura de Souza:2002:57) Ahora se da un salto del conocimiento científico para el conocimiento del sentido común.

La educación en general y especialmente la institucionalizada sin duda ha privilegiado el conocimiento científico-racional y no ha prestado mayor atención a aquellos conocimientos proporcionados por el sentido común, sin embargo, bajo este nuevo panorama podemos observar que esto ha venido cambiando y la apertura a otros lenguajes empieza a tomar sentido, esta revolución, este movimiento esta tocando profundamente a la forma y al sentido de hacer educación, esto se refleja en las investigaciones y en la metodología que preocupan a maestros e interesados en el tema, pero además por la apertura y la importancia que van adquiriendo otras formas de hacer y vivir la educación que aunque milenarias no habían sido tomadas en consideración. Una de ellas es la educación amerindia, es decir, una educación que como lo señale anteriormente, integra la razón sensible y la razón instrumental en sus formas de conocimiento, manteniendo una estrecha relación con su mundo natural, ancestral, comunitario y matrial. Por tanto su conocimiento se fundamenta en la experiencia y en el sentir, conocer con el corazón y por tanto amar y comprender lo que se aprende, no es solo un conocimiento producido y ejecutado por el cerebro que razona y abstrae, aquí el sentir cumple una función importante y decisiva en el acto de aprender y educar. "Así se manifiesta la sinergia de la razón y lo sensible. El afecto, lo emocional, afectual, cosas que son del orden de la pasión, no están mas separadas en un dominio aparte, bien confinadas a la esfera de la vida privada" (MAFFESOLI, 1998:53)

Es una educación que siempre esta en búsqueda de sentido y que ella misma en su esencia aspira a extraer, a cultivar la sabiduría que yacé dentro del corazón del aprendiz y que su despertar, su florecimiento se produce en el encuentro consigo mismo, con los otros y con su entorno. Este maestro-agricultor oriundo de su tierra y de su comunidad, conocedor del arte de cultivar la tierra y los corazones, responsable por trasmitir la sabiduría de su pueblo, que canta, bebe y baila junto a los suyos, es quien desde su experiencia vital asume el compromiso de educar y de educarse, es quien sin ser docto, abre sus posibilidades y las dispone para un dialogo, para un encuentro con la sensibilidad y con la razón.

En este sentido y comprendiendo la educación desde esta perspectiva. Mis reflexiones se fundamentan en las propuestas de educación sensible desarrolladas por Marcos Ferreira Santos y de Joao Francisco Duarte así como las contribuciones de Michel Maffesoli quien ha abordado el asunto de la razón sensible. La educación sensible, vivida al interior de estas comunidades ultrapasa la dimensión institucionalizada, ella se inscribe en el cotidiano de la comunidad y en casos es radicalmente anti-institucional, no tiene como objetivo preparar mano de obra, no adecua contenidos curriculares a sus necesidades, ellos crean el currículo comunitario y si se preocupa por articular todos los elementos que componen su visión y su practica de la vida, es decir una educación integral que busca encarnar en el presente los fundamentos ancestrales de su existencia, es decir, hacerlos presentes, el actualizarlos es dimensionarlos al futuro. Sin la existencia del pasado en el hoy no hay futuro.

 

Como contar una historia al viento y soñar con que ella no se olvidara

Hablar de educación sensible, es

"[…] descubrir que antes, durante y después de la Razón hay otras florescencias que garantizan la vida y la transmisión de la vida, garantizan el sueño y la transmisión del sueño, garantizan la utopía y su realización. En medio de estas florescencias descubrimos el imaginario, el mito, la ensoñación poética, la obra literaria, las obras de arte, los monumentos de la cultura: todos nos cuentan la verdadera saga humana." (Ferreira Santos, 2004a:47)

Es disponerse para un dialogo, disponer el corazón y la mente, por tanto abrir los sentidos para ese encuentro. En este sentido, una educación recursiva que se sirve del entorno para educar y re-descubre en él a la naturaleza como espacio de encuentro y convivencia, lugar que nos es común y a donde pertenecemos,"la naturaleza no mas como algo a ser dominado, conocer con maestría, agotarla, muy por el contrario, como una compañera con la cual conviene establecer una reversibilidad" (MAFFESOLI, 1998:134) lo que implica un saber ecológico y global.

"[…] por ejemplo la tierra que el hombre runa trabaja, no es una realidad 'objetiva' inerte, sino un símbolo vivo y presente del circulo de la vida, de la fertilidad y retribución, del orden cósmico y ético. Es para decirlo de forma tentativa, la presencia de toda la realidad en forma parcial la condensación y concentración 'holistica' como símbolo. " (ESTERMANN, 1998:94)

Para las comunidades amerindias la educación es una vivencia que implica varias dimensiones: la comunitaria, la vivencia corporal, la practicidad, la aplicabilidad, la cotidianeidad, la intuición y el sentido común, es decir todo aquello que implica una experiencia vivida. Con lo cual se pretende abolir la separación entre saber y vida cotidiana.

"Es por tanto posible integrar al desarrollo constante del conocimiento una dimensión sensible. Integrar los sentidos y la teoría, es lo que llamamos de postura entusiasta. Es por eso que se puede llamar de vinculo espiritual. Es eso propiamente lo que es capas de percibir aquello que pertenece al orden de la sensibilidad y darle un estatus racional." (MAFFESOLI, 1998:77)

La sabiduría, trasmitida por los ancianos y ancianas de la comunidad, como poseedores y guardianes de su cultura no puede estar excluida de su practica educativa, el legado cultural, social y comunitario que estas personas pasan de generación a generación es la base fundamental de su historia de vida comunitaria, es el sustento de sus practicas ancestrales que ultrapasan el espacio individual, privado para ubicarse en el espacio colectivo, se enraízan en la memoria colectiva. Sus conocimientos, su sabiduría enriquecen la vida colectiva, dan cohesión y sentido de pertenencia a un mismo lugar. "

"Toda una historia colectiva que, naturalmente, se torna personal, las conductas de comportamiento, lo gestual corporal, las maneras de ser, las maneras de expresión, sin hablar del estilo de pensamiento, todo eso se enraizá a fondo en la noche de la Historia y en la inscripción espacial; todo eso modela una forma arquetípica." (Maffesoli, 1998:97).

Sin duda estas experiencias, estas formas de pensar y actuar trasmitidas por los ancianos de la comunidad hacen parte de la vida cotidiana que "reposa sobre múltiples experiencias de fuerte carga erótica, es decir, aquello que implica un elemento afectivo, emocional." (MAFFESOLI, 1998:76)

Seria difícil imaginar esta educación a puerta cerrada, entre cuatro paredes, recluida en la sala de aula sin contacto real y practico con el entorno, pues ella se vivencia en lo profano y en lo sagrado, esta experiencia nos ayuda a "ultrapasar la división inmediata entre ambos y podemos ver que en lo más profano y cotidiano puede emerger un fenómeno religioso y viceversa" (FERREIRA SANTOS, 2004d:15), esa conjunción enriquece los aprendizajes que sin ir mas lejos se condensan en los encuentros de la comunidad (fiestas, celebraciones, cosechas, rituales, etc...), es decir, en la vida de la comunidad. Motivo por el cual la construcción de escuelas y la implementación de cursos no tiene la acogida ni el suceso esperado, por lo general esas construcciones son abandonadas y no frecuentadas, los encuentros entre estudiantes y maestro se dan al aire libre o en la casa comunitaria, construida en el lugar escogido por ellos, con materiales del lugar y edificada por medio de mingas. Los contenidos desarrollados en estas escuelas que hacen parte del sistema de Educación Intercultural Bilingüe, no retoman nada de estas experiencias comunitarias y muy por el contrario bajo el criterio de la razón predominante ridiculizan muchas de sus practicas y creencias.

Rompiendo con un equilibrio casi que natural con el que conviven estas comunidades, entre intelecto y afecto "ese equilibrio se encuentra y es vivido como tal, en el sentido común, que fue tan estigmatizado durante la modernidad; esta igualmente presente en el pensamiento orgánico de las sociedades tradicionales." (MAFFESOLI, 1998:22) Este pensamiento orgánico que va de generación en generación es el responsable por crear ese substrato que asegura la permanencia de lo societario. Esa cohesión que les permite resistir a este tipo de autoritarismos e imposiciones venidas de afuera y que no corresponden a su forma de vida.

Como indica Ferreira Santos la "[…] preocupación es educar oídos para que oigan esta saga que brota de una voz silenciosa en la mirada atenta del alumno que percibe que teníamos mucho más que una inocente historia para contar[...]" (2004a:48) recurriendo a otros lenguajes que sin duda también dan la posibilidad de aprender, una educación que necesita de los sentidos para comprender el mundo. "La relación predilecta del runa con la realidad no es la relación cognoscitiva, ni la relación instrumental (tecnológica o productiva), sino la relación ritual y ceremonial (danza, canto, rito, acto simbólico) no como algo distante sino como una relación en la que el hace parte y es parte de esa realidad." (ESTERMANN, 1998:94)

En los Andes ecuatorianos, existe un instrumento utilizado por las comunidades para convocar a los comuneros y comuneras a las reuniones comunitarias, ese instrumento se llama churo es una especie de caracol gigante que emite un sonido fuerte y profundo. En torno al cual se van disponiendo las personas que llegan convocadas por el churo, empiezan a reunirse a conversar. El lugar escogido es el lugar mas alto donde se encuentra la iglesia y el cementerio allí se desarrollan sus reuniones que pueden durar hasta cinco o seis horas. Esta imagen de personas reunidas, que son llamadas por este instrumento, que dejan sus labores cotidianas para asistir, presenta la fuerza y la cohesión de su espíritu comunicativo y comunitario, que se actualiza en estos comportamientos, trae al presente esa fuerza de la palabra, esa tradición oral que esta en cada uno de sus miembros, ese sentimiento comunal que comparte la palabra, la comida y el futuro de su comunidad.

El viento no dispersa, no confunde, él transmite, lleva la palabra, transporta los sonidos de la naturaleza, la música. Por eso sus palabras no son palabras al viento, ellas siempre transmiten algo, dan sentido y tienen fuerza creadora. Por ser comunidades fundamentalmente orales, utilizan la palabra como elemento generador y transmisor de vida, el germen de la palabra es transportado por el viento que fertiliza y que se arraiga en el corazón de quien la pronuncia y de quien la escucha.

Tal vez esta sea una de las razones por las cuales la escuela no tiene la fuerza y la consistencia para transmitir conocimiento dentro de estas comunidades, el contacto con la naturaleza, con la tierra, con las personas nunca podrá ser remplazado por los conocimientos ministrados en las aulas, allí todo se desfigura, toma otro sentido, se aleja de su contexto real y pierde potencia y vitalidad. " El primer afán del runa andino no es la adquisición de un conocimiento teórico y abstractito del mundo que le rodea, sino la inserción mítica y la re-presentación cúltica y ceremonial simbólica de la misma" (ESTERMANN, 1998:92)

Son muchas las potencialidades de la educación amerindia, una educación sensible, con una enorme capacidad de comprender y llevar el acto educativo a esos espacios de aprendizaje (lo cotidiano, lo trascendental, lo emotivo y lo real,) involucrando en este proceso lo afectivo, el sentido común y la experiencia vivida, que han sido olvidados por la educación occidental tradicional y aquí entiéndase tradicional en el sentido conservador, o mejor una educación conservadora que se ciñe a currículos preestablecidos, a criterios legalistas unificadores del proceso educativo. Como indica Maffesoli, en este sentido seria necesario "actualizar la exigencia platónica que impone la elevación de lo sensible a lo inteligible, entendiendo que tal elevación reconoce lo sensible como parte integrante de la naturaleza humana y, evidentemente, los afectos sociales que esto presupone." (1998:22) Al reconocer esta otra dimensión del hombre y de la sociedad, se hace necesario aprender de ella y dimensionarla con la importancia que ella requiere, en todos los espacios del hombre y de la sociedad, especialmente el educativo.

Cuando se participa con emoción e interés en las fiestas de la cosecha, cuando se incentiva la recuperación de ritos ancestrales, cuando se valora y se acompaña una minga de construcción, se esta tejiendo, creando una forma de educación que tiene todo que ver con la dimensión social de la comunidad, así como el tejedor crea con arte y sabiduría sus obras. Me permito hacer esta comparación porque al entretejer los hilos de la vida que conforman la existencia de estas personas se esta precisamente haciendo educación, una educación integral, que entrecruza los hilos, da colorido y vida, a los elementos que la componen, usando las herramientas que la misma comunidad ofrece para crear una obra artística, el acto educativo. La participación de la vida comunitaria es uno de los tesoros mas significativos que tiene esta forma de educación porque es en esta participación que se nutre de elementos de formación y aprendizaje que no son extraídos de ningún texto escolar o herramienta pedagógico sino de una realidad concreta.

Como se vive en comunidad se aprende y se enseña también, es una actividad conjunta, en la que participan ancianos, jóvenes, niños, mujeres, es decir la comunidad en general, ellos escogen los contenidos, los temas y los intereses que deben ser abordados, de acuerdo a las necesidades y prioridades de la comunidad, esta ligada a la realidad de su vida. Como lo han indicado algunos jóvenes: Su educación empieza en casa, en el campo, con los padres y con los comuneros, cuando se aprende a meter la mano para recoger la cosecha, cuando participo de las mingas, cuando respeto a mis padres y cuando me intereso por los asuntos de mi comunidad. No es solo en la escuela en donde aprendo, es mas en la escuela vivo el conflicto de no ser comprendido y respetado, muchos profesores no comprenden mi esencia... y quieren cambiarme a cualquier costo.

Su educación se fundamenta, se arraiga en bases fuertes y profundas, se asienta en las raíces y en la tierra de su comunidad, su tronco se fortalece con el trabajo comunitario y sus ramas crecen y dan frutos con la sabia que corre desde sus ancestros y que llegan a la sangre de cada uno, son un árbol fuerte y robusto. Su unidad posiblemente sea la razón por la cual aun resisten y subsisten a pesar de la fuerza y la presión que sobre ellos ejerce la razón predominante.

 

Referência Bibliográfica

BOAVENTURA DE SOUSA, Santos, 2002, Um Discurso sobre as Ciências, Edições Afrontamento, Porto.

DUARTE JR, João Francisco, 2001, O Sentido dos Sentidos: a educação do sensível, Criar, Curitiba.

ESTERMANN, Josep, 1998, Filosofía Andina estudio intercultural de la sabiduría autóctona andina, Abya Yala, Cusco.

FERREIRA SANTOS, Marcos, 2004a, Crepusculário, Editora Zouk, São Paulo.

FERREIRA SANTOS, Marcos, 2004b, Música, Memória & Espaço no Cortiço Vivo, Editora Zouk, São Paulo.

FERREIRA SANTOS, Marcos, 2004c, "Fiestas & Educação Ancestral em Ameríndia: um exercício mitohermenêutico", en Lúcia Maria Vaz Peres, organizadora, Imaginário o "entre-saberes" do arcaico e do cotidiano, Editora e Gráfica Universitária/ UFPel, Pelotas.

FERREIRA SANTOS, Marcos, 2004d, A Sacralidade do texto em Culturas orais, en Diálogo – Revista de Ensino Religioso No.35

GUSDORF, Georges, 1970, Professores para que? Para uma pedagogia da pedagogia, Moraes Editores, Lisboa.

MAFFESOLI, Michel, 1998, Elogio da Razão Sensível, Editora Vozes, Rio de Janeiro.

 

 

1 Experiencia de algunas comunidades indígenas de la Provincia del Chimborazo en Ecuador.
2 É doutoranda em educação pela Faculdade de Educação da USP, orientada pelo Prof. Dr. Marcos Ferreira dos Santos.