Congresso Internacional de Pedagogia Social - Educação não formal de crianças e adolescentes: expectativas quanto ao programa de Núcleos Comunitários em Campinas, SP

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Congr. Intern. Pedagogia Social Mar. 2009

Educação não formal de crianças e adolescentes: expectativas quanto ao programa de Núcleos Comunitários em Campinas, SP.

Cristiane Gonçalves de Oliveira¹

RESUMO

Esta pesquisa se limita à prática de educação não formal ocorrida no programa municipal Núcleos Comunitários de Crianças e Adolescentes, freqüentados diariamente no período inverso ao escolar. Esse programa recebe recursos do governo para manutenção de suas unidades de prestação direta de serviços. Os recursos são utilizados na perspectiva de que cada criança ou adolescente matriculada permaneça até completar 14 anos de idade. A pesquisa pretende responder a seguinte pergunta a respeito de seu objeto: como se relacionam as expectativas das pessoas implicadas (usuários, famílias, profissionais e autoridades) no programa de Núcleos Comunitários de Crianças e Adolescentes frente a este mesmo programa? Para isso, adotamos uma definição comum de expectativa, ou seja, aquela que designa a situação de quem espera uma realização que se acha provável. Esperança, baseada em supostos direitos, probabilidades ou promessas (SILVA, 1964, p. 436). Nossa hipótese inicial era de que as expectativas fossem, de modo geral, convergentes, ainda que houvesse, também, pontos nos quais elas divergissem ou em relação aos quais se confrontassem. Ao todo, foram realizadas 35 entrevistas, algumas com a técnica da gravação. As entrevistas foram realizadas no período de agosto a novembro de 2007. Os grupos serão representados como se segue: usuários, famílias, profissionais e autoridades. A abordagem do caso foi de cunho qualitativo, em quatro unidades do programa, escolhidas de acordo com a disponibilidade das profissionais que trabalham naquelas unidades. O procedimento adotado foi a entrevista semi-estruturada, que abrangeu expectativas quanto a quatro aspectos: proteção, apoio à escola, formação para o trabalho e sociabilidade.A escolha dos quatro aspectos da análise se deu baseada na análise de 188 registros de matrícula, realizada em uma das unidades do programa.

Palavras-chave: Educação não-formal - Assistência Social - Políticas Públicas

1. O programa de Núcleos Comunitários de Crianças e Adolescentes

O programa de Núcleos foi implantado durante o primeiro governo municipal de Magalhães Teixeira, em 1984,² em resposta às reivindicações da população dos bairros periféricos; principalmente mães que não tinham onde deixar os seus filhos enquanto trabalhavam.

Em 2001, houve uma atualização dos objetivos do programa, refletida pela equipe técnica e condensada pela então coordenadora do programa, passando a caracterizar como objetivos do Núcleo:

Atuar em caráter preventivo, cumprindo um papel fundamental nos eixos básicos da Assistência Social: inclusão, prevenção, proteção e promoção de crianças e adolescentes e famílias, através de atividades sócio-educativas, recreativas, lúdicas e de formação.

Proporcionar às crianças e adolescentes, mediante atividades recreativas, esportivas, culturais, artesanais e de complementação escolar e alimentar, oportunidades de crescimento, desenvolvimento e formação, atendendo o disposto no ECA (proteção, alimentação e formação).

Ampliação de seu universo cultural e informacional.

Atendimento do grupo familiar de forma integral. (CAMPINAS, 2003, p. 3).

Atualmente, existem 14 Núcleos Comunitários de Crianças e Adolescentes, gerenciados diretamente pela Prefeitura e distribuídos pela cidade. Os Núcleos são mantidos pela atual Secretaria Municipal de Cidadania, Trabalho, Assistência e Inclusão Social, com uma proposta de educação não formal, para crianças e adolescentes de 6 a 14 anos, no período inverso ao escolar, com os objetivos acima descritos.

Cada Núcleo cobre em torno de 50 a 100 crianças e adolescentes, divididos em dois turnos. Conforme a localização do Núcleo é possível encontrar uma demanda de crianças e adolescentes maior que a capacidade dos Núcleos.

A equipe de um Núcleo é composta por uma assistente social ou psicóloga, dois monitores infanto-juvenis, uma servente, uma cozinheira e dois vigias.

2. Noções de infância, direitos e política de proteção

2.1 Noções de infância e direitos

Ao longo da história, a concepção de criança transformou-se por diversas vezes. Ela já foi considerada como um adulto em miniatura, uma tábula rasa, "vir a ser", futuro da nação ou como um ser maldoso. Hoje concebida como ser humano em condição peculiar de desenvolvimento, sujeito de direitos, prioridade absoluta da família, sociedade e Estado, tal como preconizam a Constituição da República Federativa do Brasil e o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069, de 13 de julho de 1990).

Nas duas primeiras décadas do século XX, conforme Rizzini (1997), Justiça e Assistência desenvolveram uma aliança, que deu origem à ação tutelar por parte do Estado e a primeira instância regulatória da infância - o Juízo de Menores e uma legislação especial, o Código de Menores.

O modelo filantrópico permeou o sistema de proteção do Código de Menores, justamente o que esteve em vigor por quase todo o século passado.

Em 1923 que surge a primeira expressão internacional da preocupação com os direitos da criança, firmada por meio de um documento denominado Declaração de Genebra, que continha os primeiros princípios básicos da proteção à infância. Em 1945, é aprovada uma declaração que amplia os direitos constantes no texto de 1923. Em 1959, a Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU) aprova a Declaração Universal dos Direitos da Criança, ampliando substancialmente os direitos relativos à infância.

Apesar dos avanços alcançados com a Declaração Universal dos Direitos da Criança, o surgimento, a partir de 1964, da Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (Funabem) e da Política Nacional de Bem-estar do Menor (PNBEM) os princípios do Código de Menores, ainda estavam centrados no controle e na ação tutelar do Estado.

A última reformulação do Código de Menores foi em 1979, mesma data em que foi criado um Grupo de Trabalho para produzir um texto de subsídio à Convenção Internacional dos Direitos da Criança, que entrou em vigor em 1990. Assim, mesmo durante a vigência do Código de Menores são promovidas discussões sobre os direitos e garantias da infância e adolescência e modificação na política de atendimento para essas faixas etárias.

Em 1988, a atual Constituição Federal é promulgada e garante nos artigos 227 e 228 uma mudança de paradigma nas questões da infância e adolescência. A família, a sociedade e o Estado, tornam-se responsáveis solidariamente pela criança e pelo adolescente:

Essas transformações substituíram o modelo adotado pelo Código de Menores e tomam a criança e o adolescente como sujeitos de direitos e em condição peculiar de desenvolvimento. Com o advento do ECA, tencionava-se o desaparecimento da prática de internação e de confinamento. Vale dizer, conforme o artigo 1º do ECA, a criança e o adolescente não apenas tornam-se prioridade absoluta da família, da sociedade e do Estado, mas, também, cabe a estes a responsabilidade pela violação de seus direitos.

Hoje, políticas destinadas a crianças e adolescentes no período em que não estão na escola, podem ser consideradas um espaço de proteção, de convivência comunitária e um direito.

2.2 Noções de assistência social e de políticas de proteção

Não foram somente os conceitos de infância e de adolescência que mudaram ao longo do século XX, o de assistência social também sofreu transformações significativas.

Em 1993 é promulgada a Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS), nº. 8.742, de 7/12/1993, fruto de muitas lutas e discussões, assim como o ECA.

Se, antes, a assistência social estava atrelada ao judiciário, para manipular, subjugar e controlar os pobres, segundo uma concepção assistencialista e filantrópica, baseada no favoritismo e clientelismo, hoje, ela se constitui numa perspectiva de trabalho social e educativo, emancipador, baseado na noção de cidadania (COSTA, 1990), por meio de ações compensatórias e emancipatórias. Ainda assim, definir a assistência social em nosso país é um grande desafio, pois, muitos ainda a confundem com "clientelismo, assistencialismo, caridade ou ações pontuais, que nada têm a ver com políticas públicas e com o compromisso do Estado com a sociedade" (BRASIL, 2004, p.7).

A partir da Loas, a assistência social deixou de estar no âmbito da benevolência e da caridade de primeiras-damas para se firmar no âmbito da garantia de direitos. A visão que se tinha do usuário da assistência social também se transformou, assim como a de criança e adolescente, de "portadora de carências" para sujeito de direitos, cidadão.

A partir das deliberações provenientes da IV Conferência Nacional de Assistência Social, que ocorreu em Brasília, em dezembro de 2003, o Ministério do Desenvolvimento Social, por intermédio da Secretaria Nacional de Assistência Social e do Conselho Nacional de Assistência Social, elaborou e aprovou a PNAS (Política Nacional de Assistência Social) para reorganizar a assistência social por meio do Suas (Sistema Único de Assistência Social), o que garante igualdade de ações e princípios no âmbito da assistência social a todos os municípios brasileiros, prevendo um modelo de gestão descentralizado e participativo.

O paradigma que norteia a construção dessa nova política pública de assistência social procura levar em consideração a proteção social por meio de três esferas de atenção: a pessoa, as circunstâncias em que ela vive e seu grupo de apoio, ou seja, sua família.

O programa objeto desta pesquisa se situa dentro da proteção social básica, prevista pelo Suas, ao enquadrar-se no item de "serviços socioeducativos para crianças, adolescentes e jovens na faixa etária de 6 a 24 anos, visando sua proteção, socialização e o fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários" (BRASIL, 2004, p. 30).

Segundo a Política Nacional de Assistência Social, as ações de proteção social básica devem ser articuladas com as demais políticas, tendo sempre como objetivo a sustentabilidade dessas ações e o protagonismo das famílias e sujeitos atendidos superando ou prevenindo situações de vulnerabilidade social.

3. Desdobramentos da educação não-escolar

3.1 Novos horizontes e novos desafios

A ampliação da noção de educação já se expressou por diversas vezes, notadamente em 1990, em Jomtien, na Tailândia, na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, que proporcionou um grande processo de reflexão e novos paradigmas, contribuindo para a abertura dos horizontes quanto à importância da educação ao longo de toda a vida, permitindo que discussões sobre a educação não-escolar pudessem se aprofundar.

O Brasil viveu a partir de 1960, culminando nos anos 1990, com o desenvolvimento econômico da sociedade industrializada, um esfacelamento do Estado, que, ao aderir a uma orientação neoliberal, desmantela políticas sociais, reorganiza o quadro econômico, altera as relações de trabalho, tira de si a responsabilidade sobre a garantia dos direitos universais da população, dividindo-a com a sociedade civil.

Fortalece-se, então, a urgência de reivindicar melhores condições de vida e ampliação das políticas que já não eram suficientes para atender a todas as necessidades. A sociedade civil se vê novamente obrigada a se mobilizar e se organizar para responder às necessidades da população, que, afetada pelas mudanças na realidade econômico-social do país, se encontra num processo de marginalização e exclusão, demandando a atenção para outras formas de educação, surgindo, assim, nova fase de discussão, sobre a educação não formal.

3.2 Possibilidades educativas: formal, informal, não formal e social

Ao falarmos da educação não formal, ganha significado noções como a de Afonso³, que a distingue da seguinte forma:

Por educação formal entende-se o tipo de educação organizada com uma determinada seqüência e proporcionada pelas escolas enquanto que a designação educação informal abrange todas as possibilidades educativas no decurso da vida do indivíduo, constituindo um processo permanente e não organizado. Por último, a educação não formal, embora obedeça também a uma estrutura e a uma organização (distinta, porém das escolas) e possa levar a uma certificação (mesmo que não seja essa a finalidade), diverge ainda da educação formal no que respeita a não fixação de tempos e locais e à flexibilidade na adaptação dos conteúdos. (apud SIMSON; PARK; FERNANDES, 2001a, p. 9).

Trilla (1985) corrobora essa distinção e Fermoso, afirma que a distinção entre a educação formal e a informal,

consiste nos estímulos com que se atua sobre os seres humanos para ajudá-los a se desenvolverem melhor. A educação informal é produto, de modo principal, ainda que não exclusivo, da família e dos meios de comunicação de massas, verdadeiros agentes socializadores. (CARO, 2006, p. 8).

Nesse sentido, a educação informal é aquela que ocorre o tempo todo, seja em nossas relações cotidianas, familiares ou entre amigos, nos hábitos culturais em que estamos inseridos, na comunicação, nas leis constituídas, enfim, em todo processo de socialização pelo qual passamos, estamos sendo educados para viver em sociedade, por isso, ela possui um caráter permanente.

Já a educação não formal comporta todos os contextos em que as pessoas se agrupam espontaneamente (sem a mesma obrigatoriedade da escola) com a intenção de criar ou buscar determinadas qualidades e/ou objetivos (GOHN, 1997, p. 6), acabando por construir um conhecimento coletivo, sólido e, em alguns casos, reconhecido oficialmente. Não há fixação rígida a períodos, tempos e locais e o compromisso com o programa acontece enquanto houver vinculação a este.

Na educação não formal, existe "a intencionalidade de dados sujeitos em criar ou buscar determinadas qualidades e/ou objetivos" (GOHN, 2001, p. 99-100), de modo que "ações e práticas coletivas organizadas em movimentos, organizações e associações sociais" têm um caráter de educação não formal, embora haja autores que "teimam em denominar o aprendizado de conteúdos não-escolares, em espaços associativos, movimentos sociais, ONGs etc. como sendo educação informal". Nessa polarização entre o escolar e o não-escolar, tudo "o que ocorre fora dos muros das escolas é pensado como aprendizagem não-escolar e perde seu caráter de educação propriamente dita" (GOHN, 2001, p. 100).

Os Núcleos Comunitários de Campinas podem ser considerados como um programa de educação não formal, pois não há obrigatoriedade de crianças e adolescentes freqüentá-lo nem de, uma vez estando lá, permanecerem até os 14 anos de idade. A adesão ao programa é voluntária (para as famílias), salvo quando é prescrita uma medida de proteção e, a partir do momento em que há perda do interesse dos pais ou da criança ou adolescente, poderá desligar-se automaticamente, devendo apenas informar sua intenção.

A proposta de educação não formal emprega os apoios que julga necessários à atividade educativa, pois tem liberdade para definir a natureza das mensagens, escolher os temas geradores e determinar quais as suas intenções no ato de educar (SIMSON; PARK; FERNANDES, 2001a).

Os processos que ocorrem a partir da educação não formal, segundo Caro (2006), estão embasados na educação social e, por conseguinte, na pedagogia social. Por sua vez, para Trilla, a pedagogia social

é uma disciplina pedagógica ou, se prefere, uma das ciências da educação. Isto requer que o que chamamos pedagogia social pertence à ordem do conhecimento, do discurso. A pedagogia social é, pois, um conjunto de saberes, sejam teóricos, técnicos, experienciais... Descritivos ou normativos..., mas saberes que tratam de um objeto determinado. (TRILLA, 2003, p. 16).

A pedagogia social se desenvolve e se articula como reflexão da educação em geral, doutrina da educação política, educação na sociedade, pedagogia para os casos de necessidades, seja no sentido da prevenção e/ou ajuda para a vida entre outros fatores (CALIMAN, 2006).

Alguns autores (CHAGAS, 2006; CALIMAN, 2006) afirmam que a pedagogia social, como ciência e como disciplina, teve origem na Alemanha, fruto dos mesmos processos que no Brasil, só que, em meados de 1850, "como conseqüência da Revolução Industrial e da emergência de encontrar meios para solucionar as necessidades sociais" (p. 57) decorrentes dos processos migratórios ocasionados pelo processo de industrialização.

Para Caliman (2006) "a pedagogia social tem limites muito amplos, uma vez que está aberta a respostas metodológicas as mais diferenciadas, dentro das quais se adaptará às questões que emergem da prática sócio-educativa quotidiana".

Para Garcia (2005), a educação não formal está intrinsecamente relacionada aos outros tipos de educação que vimos até aqui, mas, buscando outra dimensão educacional, priorizando experiências que não são valorizadas pela educação formal, sem necessariamente estabelecer relação direta ou dependência para com ela. Tem um território e uma forma de se organizar e se relacionar próprias, é uma atividade que ainda está em construção e não é estática.

É uma área bastante diversa, e esse aspecto é muito interessante, pois permite, alem de contribuições de várias áreas, a composição de diferentes bagagens culturais, tendo a diversidade como uma de suas características. Por ter essas propriedades, a educação não-formal permite certa irreverência ao lidar com questões do contexto educacional e das relações inerentes a ele, favorecendo e possibilitando a criação. (GARCIA, 2005, p. 35).

Trilla (1985) acredita que a educação não formal seja sempre intencional, estruturada, sistemática, com objetivos pré-definidos e diferenciada da formal, no sentido de ser não-escolar. Caro (2006) reitera a opinião de que a educação não formal seja mais hábil, flexível, versátil e dinâmica que a formal.

4. Relações entre expectativas: resultados das entrevistas

4.1 Proteção

4.1.1 Usuários

No que se refere à proteção, as expectativas do grupo de usuários variam desde a proteção em relação ao ficar na rua, ou sozinhas em casa enquanto os pais trabalham, até os cuidados que devem ser dirigidos a eles próprios.

As expectativas no interior desse grupo convergem no aspecto de proteção ao esperarem que o Núcleo proteja das brigas e da vulnerabilidade ao crime. Para os adolescentes, o aspecto proteção está mais delineado em relação à vulnerabilidade deles quanto à violência da rua, tanto no que diz respeito ao tráfico de drogas quanto às próprias ações deles.

4.1.2 Famílias

Para as famílias, o aspecto de proteção se torna mais recorrente abrangendo outras dimensões não abordadas pelos filhos. Nesse sentido, esse grupo converge ao acreditar que o programa representa um lugar seguro para deixarem seus filhos, principalmente enquanto estão no trabalho.

As preocupações das mães com a segurança e bem-estar dos filhos se estendem para outras características que variam desde a fome, à violência doméstica contra crianças e adolescentes, até a violência sexual.

Ganha destaque também para esse grupo o papel sócio-educativo do programa, que, ao trabalhar com outros integrantes do núcleo familiar, acaba protegendo daqueles outros tipos de violência.

Algumas acreditam também que o Núcleo representa uma opção de proteção para seus filhos, principalmente em relação aos perigos da rua. O tráfico de drogas parece situar-se no centro das preocupações com a violência, sobretudo para as camadas populares que sofrem as conseqüências da imagem muito propagada pela mídia de que violência e pobreza estão intrinsecamente ligadas, mormente sobre os jovens pobres, negros, moradores das favelas e bairros periféricos, associados ao protagonismo da violência nas grandes cidades (LEÃO, 2004, p.13).

4.1.3 Profissionais

No grupo de profissionais, as expectativas convergem. Podemos inferir que, nas expectativas das profissionais de Núcleos, na medida em que elas influenciam as crianças com suas atitudes e "conselhos", elas as estão protegendo das vicissitudes da vida. As referidas profissionais também atribuem importância ao caráter protetor do programa, apostando no trabalho sócioeducativo, não só com a criança e adolescente, mas, com todo o grupo familiar.

4.1.4 Autoridades

O grupo de autoridades converge em suas expectativas de que o Núcleo ofereça proteção às crianças e adolescentes em vários aspectos, principalmente do contato com as drogas, roubos, más companhias, da rua, de ficar sozinho e da violência doméstica. Mas, atribui a responsabilidade por essa proteção igualmente à família.

Essas autoridades compreendem que a tônica do programa deve ser a convivência e que a proteção seria apenas uma conseqüência, que está atrelada às oportunidades de formação e desenvolvimento integral, não só para criança e adolescente, mas, ao grupo familiar como um todo. Sustentam a junção de políticas públicas para a garantia da formação integral como direito universal e não somente daquelas crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social.

4.2 Apoio à escola

4.2.1 Usuários

Quanto às expectativas a respeito do apoio à escola, o grupo de usuários se confronta ao não reconhecer necessariamente a relação do Núcleo com a escola, embora admitam que aprendem muitas coisas no Núcleo.

Nos Núcleos com atividades mais voltadas à leitura e à escrita, tendem a perceber com mais facilidade o apoio em relação à escola, diferentemente daqueles Núcleos com predileção pelo artesanato, ocorrendo muitas vezes um confronto de expectativas, embora todos concordem que o programa ofereça uma formação.

4.2.2 Famílias

De uma forma geral, a escolaridade será sempre inicialmente incentivada e valorizada pelas famílias, mas, nem sempre as crianças contam de fato com o apoio e incentivo real das famílias.

As famílias convergem ao esperarem que, mesmo indiretamente, o Núcleo contribua com a escolarização, seja auxiliando no comportamento, seja na percepção que profissionais têm das crianças, notando possíveis dificuldades que elas possam ter, seja nas atividades propriamente ditas. Embora, algumas se confrontem ao não verem relação entre os diferentes tipos de saberes e: Demonstram desejo de que houvesse mais atividades nesse sentido, mas, reconhecem que talvez esse não seja o objetivo do programa:

4.2.3 Profissionais

Entre as profissionais, há a convergência nas expectativas de que suas atividades colaborem no processo de escolarização. Em consonância com essas expectativas, muitas vezes, as profissionais executam deliberadamente ações escolarizantes para tentar suprir lacunas de várias crianças que são aprovadas progressivamente, mas, que não chegam a se alfabetizar de fato. Atribuem ao programa um caráter inclusive de prevenção à evasão

Gostariam que a relação com a escola fosse mais próxima, não só quanto às atividades que as crianças realizam, mas, também quanto ao trabalho, as discussões, reflexões e até planejamento, que seriam enriquecedores se fossem mais compartilhados.

4.2.4 Autoridades

As autoridades convergem na expectativa de que o forte do programa seja o aprendizado, que elas definem como sendo o aprendizado para a vida e que seria próprio da educação não formal.

Tendem a separar o conhecimento formal do não formal, mas, acreditam que é no exercício diário que se aprende. Esperam que o Núcleo contribua com a escolarização e acreditam que isso ocorra em cada proposição de atividade, mas de forma lúdica e indireta para facilitar o processo de escolarização e também o desenvolvimento da criança e do adolescente para a vida, ou seja, para as relações que serão desencadeadas posteriormente.

Esperam que o currículo escolar seja mais flexível e voltado à realidade do aluno. Dessa forma, a educação não formal estaria junto à escola, visto que ambas estão inseridas no mesmo território e que as crianças são as mesmas.

Uma das autoridades, por seus princípios favoráveis à educação integral, acredita que as atividades comuns nos Núcleos deveriam ocorrer dentro da escola e não em um equipamento da assistência social.

4.3 Preparação para o mundo do trabalho

4.3.1 Usuários

As expectativas encontradas entre os usuários se confrontam quando se trata da preparação para o trabalho. As crianças, muitas vezes, não fazem ainda projeções do que desejam que lhes aconteça ao atingirem a idade do desligamento do Núcleo, mas já creditam a este a possibilidade de serem encaminhadas para cursos de preparação para o trabalho. Observamos que somente nos grupos de crianças e pré-adolescentes surgiram referências de que é importante estudar, ou se preparar por meio de cursos, mas, que o emprego depende de cada um. Ao que parece, quanto mais eles crescem ou se prolonga o seu contato com o programa, mais aumentam suas expectativas em relação ao trabalho.

De tal modo, adolescentes e jovens que entrevistamos convergem na expectativa quanto à preparação para o trabalho, inclusive de que o Núcleo encaminhe para o primeiro emprego.

4.3.2 Famílias

As famílias também esperam, desde muito cedo, essa intermediação dos filhos com o mundo do trabalho, convergindo nesse aspecto.

Consideram a ociosidade prejudicial e que o adolescente precisa de algum tipo de ocupação para "não fazer besteiras". A concepção de que o "trabalho dignifica o homem", muito difundida como salto para autonomia, responsabilidade e valorização das pessoas, está presente nas expectativas. Reconhecem que as condições são desiguais, pois as vivenciam e, por isso, acreditam na importância da preparação para competirem com mais igualdade.

Há em contrapartida, nas expectativas das mães, algumas que pouco contribuem para perspectivas de mudanças significativas nas políticas e na distribuição dos benefícios sociais, culturais e políticos.

4.3.3 Profissionais

Já para profissionais dos Núcleos, as maiores preocupações em relação ao desligamento parecem estar relacionadas ao que vai acontecer com jovens se não tiverem para onde ir. Alia-se a essa preocupação a dignidade atribuída ao trabalho e o "perigo" da ociosidade, resultando em expectativas convergentes de que a experiência com o Núcleo deveria ter continuidade com cursos profissionalizantes e para o primeiro emprego, até como forma de continuidade de sua atuação em termos de prevenção e proteção.

Também é uma expectativa das profissionais dos Núcleos a universalização do direito à formação para o trabalho, por meio do oferecimento de cursos que atinjam integralmente a juventude.

A existência de poucas oportunidades e alternativas de inserção, seja nos programas destinados à juventude ou no mercado de trabalho propriamente dito, tendem a acirrar a competição e a marginalização entre jovens, trazendo novamente a questão da escolarização como facilitadora da inserção de jovens no mundo do trabalho (LEÃO, 2004).

4.3.4 Autoridades

Surgem, somente a partir desse grupo, expectativas que levam em consideração alternativas de ações direcionadas não necessariamente para o mundo do trabalho. É nesse ponto que se começa a evidenciar o esforço para o prolongamento da infância.

As oportunidades para jovens aprendizes são incipientes e o programa Núcleos só atende até os 14 anos e 11 meses. Os centros privados conveniados com a prefeitura, por sua vez, não absorvem a demanda de faixa etária superior àquela.

Os gestores, de um modo geral, tendem a ver a política de atendimento num nível macro, incluída nesse rol a rede co-financiada, que cresce a cada dia, a esfera estadual e federal com programas complementares, fazendo com que seja difícil nos centrarmos nas ações executadas pelo poder público municipal enquanto executor da política em análise e gestor das demais políticas co-relacionadas.

Enquanto algumas autoridades tendem a ver a preparação para o trabalho com mais naturalidade e relevância, outras procuram ver alternativas para os jovens que extrapolem o lado econômico, como cultura e o esporte, por exemplo. Convergem, contudo, no sentido de acreditarem na necessidade de junção de forças com outras políticas e rede co-financiada para ter a pretensão de atender toda a demanda.

Uma das autoridades pondera que todo esse universo de ações e possibilidades vai depender da família e da sua condição de garantir aos jovens uma inserção digna no mundo do trabalho, ficando ao encargo da assistência social apenas a população vulnerável socialmente.

4.4 Sociabilidade

4.4.1 Usuários

As expectativas deste grupo se confrontam no aspecto sociabilidade. Parte entende que é a escola o espaço em que mais brincam, parte opta pelo Núcleo e uma das crianças inclui a rua. Para muitas crianças das comunidades dos bairros periféricos, a escola é o primeiro evento em que convivem com pessoas fora do universo familiar.

Parte do grupo escolheu os dois lugares como espaços de sociabilidade. Jovens apontam outras alternativas de lugares para encontrar os amigos, como o parque, por exemplo.

Com a limitação do espaço da rua para as crianças e adolescentes, sobretudo das camadas populares, brincarem e encontrarem os amigos, a escola e o Núcleo acabam assumindo essa referência. Analogamente, muitas vezes, o trabalho toma relevância como meio de acesso a outras possibilidades de estudo e lazer.

4.4.2 Famílias

As famílias convergem suas expectativas ao reconhecer no Núcleo o lugar de encontrar amigos e brincar, entre os espaços que seus filhos freqüentam,

Para algumas, o Núcleo é o lugar onde mais brincam. Esperam isso e entendem que na escola, o único horário de brincar é o recreio, o restante do tempo é direcionado as atividades educativas (o que, para muitas pessoas, nada tem de lúdico). Já no Núcleo, a maior parte do tempo é direcionada às atividades lúdicas e às brincadeiras com outras crianças, por isso, esse grupo escolheu o Núcleo como lugar de maior sociabilidade, mas algumas observam que o programa atrai prioritariamente o interesse das crianças:

4.4.3 Profissionais

Mesmo entre profissionais de Núcleos, a escola também aparece como alternativa de sociabilidade, mas, suas expectativas convergem quanto ao Núcleo ser o espaço que mais propicie essa possibilidade, também pelo fato de as atividades do Núcleo serem mais livres e lúdicas que na escola, que, por sua vez, propicia essa sociabilidade apenas em alguns horários, como nos recreios, por exemplo.

4.4.4 Autoridades

O grupo das autoridades converge na expectativa de que o Núcleo seja um espaço para sociabilidade,

Apesar da falta de segurança ou da violência estar muito presente nas falas das pessoas entrevistadas, a rua acaba, de um modo ou de outro, aparecendo como alternativa de sociabilidade para algumas pessoas, ao contrário de nossas próprias suposições iniciais.

A infância e adolescência demandam espaços de vivências múltiplas e autônomas que são intrínsecas ao desenvolvimento humano. Nesse sentido, o horário livre muito presente no Núcleo e nos intervalos escolares são geralmente considerados como espaços propícios à sociabilização, o que não desconsidera a necessidade de outras políticas públicas para atender essa demanda, que, sozinhos, Núcleo e escola, não conseguem cumprir.

Contudo, algumas autoridades afirmam que o programa pode não ser a única alternativa de sociabilidade proporcionada nos bairros onde os Núcleos estão localizados e, acreditam que deveriam estar disponíveis outros espaços mais democráticos para que a sociabilidade pudesse ocorrer abrangendo um número de crianças muito maior do que o Núcleo abrange, envolvendo nesse rol inclusive a rua.

Na impossibilidade de as crianças brincarem nas ruas, a escola assume, para um dos Secretários, essa finalidade, justamente por abrigar um número maior de pessoas:

4.5 Expectativas entre os grupos

No aspecto proteção, a maior parte dos grupos converge na expectativa de que o Núcleo tem o objetivo de proteger as crianças e os adolescentes. Embora os aspectos em que deva acontecer apareçam de forma variada, seja enquanto seus pais trabalham, para que não fiquem na rua ou sozinhos em casa, seja da violência urbana, como o tráfico de drogas, violência sexual, brigas, criminalidade, ou seja, da violência doméstica.

Apenas em dois grupos, pessoas se confrontaram ao não esperarem estar protegidas, nem acreditarem necessitar dessa proteção enquanto elas ou seus filhos estão no programa.

No aspecto apoio à escola, os grupos de crianças, pré-adolescentes, adolescentes e mães de adolescentes apresentam expectativas que se confrontam no aporte do Núcleo à escola. Explicitaram não ver relação entre os dois, seja por entenderem como perspectiva educacional unicamente as atividades tipicamente escolares, como leitura e escrita, por exemplo, ou por não reconhecerem nas demais atividades uma contribuição educativa que influencie no processo de escolarização ou por não saberem explicitar se há essa relação e de que forma ela acontece.

Os demais grupos têm expectativas convergentes de que freqüentar o programa colabore na escolarização, por meio das atividades ou dos conselhos e orientações oferecidos pelos profissionais.

Quanto à formação para o trabalho, todos os grupos esperam que o Núcleo pelo menos encaminhe para os cursos de preparação. As crianças e os pré-adolescentes, às vezes, atribuem a si a responsabilidade de encontrar trabalho, não esperando que esta seja uma atribuição do Núcleo. Os demais grupos, com exceção das autoridades, têm esperança de que, quando completarem a idade do desligamento, passem automaticamente do Núcleo para outros programas. As autoridades se confrontam sobre a importância da continuidade do atendimento para jovens após o desligamento do programa.

Em relação à sociabilidade, com exceção de uma criança, todos convergiram na expectativa de que o Núcleo se constitua em uma oportunidade para brincar e encontrar amigos. Algumas pessoas mencionaram outras possibilidades nesse aspecto, como a escola, os parques, as quermesses. Até a rua foi ressaltada como espaço de relações e aprendizados, ainda que se reconheça que, hoje em dia, esteja ameaçada pelos perigos da violência e do crime.

Foi observada pelas autoridades, em relação à sociabilidade, a limitação do número de crianças e adolescentes em cada unidade, que abrange apenas parte daqueles em idade entre seis e quatorze anos, ressaltando-se, em decorrência disso, a expectativa de rever os moldes do programa para uma proposta de ampliação da capacidade do atendimento.

Considerando o conjunto dos quatro aspectos focalizados, não obstante a convergência predominante, os grupos têm posicionamentos diferentes entre si e por vezes, dentro de cada um, as pessoas têm diferentes expectativas a respeito dos diversos aspectos abordados.

As autoridades se preocupam com a escassez dos recursos e procuram, consequentemente, a interface com outras políticas, o co-financiamento e as parcerias como forma de suprir essa dificuldade e ampliar o atendimento, ainda que, para isso, reformulem a proposta atual do programa. Já os profissionais esperam investimentos, tanto financeiro quanto técnico, no modelo de funcionamento existente hoje. As famílias e os usuários, por sua vez, se vêem beneficiados por estarem incluídos e não questionam a demanda nem os investimentos.

5. Conclusão

O problema ao qual nos dedicamos nesta pesquisa foi a verificação de como se relacionam as expectativas das pessoas implicadas no programa de Núcleos Comunitários de Crianças e Adolescentes. Nossa hipótese inicial era que as expectativas dos diversos grupos fossem principalmente convergentes, embora houvesse também pontos nos quais elas divergissem ou se confrontassem. A hipótese se demonstrou verdadeira.

No aspecto da proteção, outra hipótese levantada se mostrou falsa. Acreditávamos inicialmente que as famílias esperariam do programa a proteção da rua ou de deixarem seus filhos sozinhos em casa enquanto trabalhavam, entendendo que a proteção contra a violência urbana ou doméstica ficaria restrita às expectativas dos profissionais. Porém, dois destes (pré-adolescentes e suas mães) não esperam isso. Acrescente-se que os significados atribuídos à proteção variaram conforme o grupo. Muitas mães mencionaram a violência doméstica entre suas expectativas de proteção e vários grupos citaram a prevenção à violência urbana, fosse sofrendo ou praticando-a, no que diz respeito às más companhias ou aos atos infracionais.

A preocupação com a rua se evidenciou em vários grupos, relacionada aos perigos da violência e das más companhias. O grupo que mais se referiu ao espaço da rua de forma positiva foi o grupo de autoridades, que atribuíram ao programa uma função protetora mais indireta, relacionando-a com a prevenção, a formação integral ou convivência comunitária com pessoas de várias faixas etárias.

No aspecto de apoio à escola, supúnhamos que as expectativas dos grupos se confrontariam. Isso ocorreu de fato. As mães realmente apresentaram altas expectativas em relação à contribuição do Núcleo no processo de escolarização, embora nem sempre relacionem atividades artesanais, lúdicas ou não tipicamente escolares ao apoio à escola. No entanto, verificou-se falsa a hipótese de que complementar a escolarização não seria algo bem visto pelos profissionais. Estes relataram desenvolver atividades com tal objetivo, por se angustiarem com os déficits escolares das crianças e adolescentes. A importância atribuída aos conselhos, orientações e acompanhamento do Núcleo no processo escolar evidenciou, em vários momentos, a expectativa de que o programa colabore com o processo de escolarização, ainda que de forma indireta.

Em relação à formação para o trabalho, imaginamos que os grupos iriam divergir. Porém, em geral, as expectativas convergiram. Com exceção de alguns integrantes isolados, que tiveram posicionamentos variados, todos esperam uma continuidade do programa após o desligamento, aos 14 anos e 11 meses. A expectativa por cursos de formação para o trabalho, ingresso em programa de protagonismo juvenil e primeiro emprego é grande entre os profissionais, assim como entre adolescentes, jovens e mães. As autoridades também colocam entre suas expectativas o encaminhamento dos jovens para esses programas, afirmando que essas alternativas têm crescido nos últimos anos. Não apontam perspectivas de que as demandas serão atendidas integralmente, com exceção de um dos secretários, que mencionou a crença de que o ensino médio fosse incluído nos moldes de uma educação em tempo integral voltada para o ensino profissionalizante.

Em relação aos aspectos de apoio à escola e de preparação para o trabalho, há, por parte das famílias, crianças, adolescentes, jovens e até de profissionais expectativas elevadas de que o Núcleo tenha uma relação direta com aqueles dois aspectos.

A respeito da sociabilidade, todos os grupos convergiram em esperar que o Núcleo seja um espaço para brincar e encontrar amigos, assim como um espaço de formação. Não foi a única alternativa designada pelos grupos com esse objetivo, nem tampouco foi a mais escolhida. A escola foi mencionada tanto quanto o Núcleo como espaço para sociabilidade, sendo subjacente a necessidade de mais alternativas com esse objetivo nos bairros periféricos.

As expectativas das famílias parecem fazer jus apenas ao desejo de que seus filhos tenham uma oportunidade de serem incluídos nos programas públicos. Não foi possível verificar se pensam na política como um direito e muito menos na demanda que fica excluída. Mencionam apenas a escassez de oportunidades pela dificuldade que enfrentam para conseguir uma vaga.

Nesse sentido, em relação aos quatro aspectos focalizados inicialmente, embora as expectativas tenham se demonstrado pertinentes e quase sempre convergentes, outros pontos significativos surgiram delineando uma possível divergência entre os grupos. Esses pontos se referem ao montante de investimentos e ao alcance do programa. Embora não tenham sido abordados para identificar expectativas e relações entre estas, surgiram de modo significativo nas declarações obtidas junto aos grupos.

As famílias, usuários e profissionais demonstram expectativas altas e convergentes para o programa, enquanto as autoridades, apesar de também assinalarem expectativas convergentes, fazem-no de forma pouco elevada, apontando para a ampliação da rede co-financiada e para a reestruturação do programa em moldes diferentes, como foi descrito em trechos anteriores deste trabalho.

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1 Mestranda em Sociologia da Educação, pela Faculdade de Educação - Universidade de São Paulo - Currículo Lattes: <http://lattes.cnpq.br/0929201567754726>. E-mail: cris_crisgo@yahoo.com.br.
2 Em alguns documentos, consta que 1983 foi o ano da implantação da primeira unidade do programa. Não conseguimos uma informação exata sobre o seu início.
3 AFONSO, A. J. Sociologia da educação não-escolar: reactualizar um objetivo ou construir uma nova problemática? In: ESTEVES, A. J.; STOER, S. R. (Orgs.). A sociologia na escola. Porto: Afrontamento, 1989.
* De acordo com:ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR: 6023: informação e documentação: referências: elaboração. Rio de Janeiro, 2002.