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Congr. Intern. Pedagogia Social Mar. 2009

 

Gênero e prisão: o encarceramento de mulheres no sistema penitenciário brasileiro1

 

 

Hélio Roberto Braunstein2

 

 


RESUMO

Esta comunicação oral se refere à analise e reflexão ampliada sobre os dados da dissertação de mestrado intitulada Mulher encarcerada: trajetória entre a indignação e o sofrimento por atos de humilhação e violência, defendida junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. A pesquisa, concebida a partir de observações e dados coletados ao longo do exercício da função de Psicólogo junto à Penitenciária Feminina do Butantã, se propõe ao estudo do encarceramento de mulheres no Estado de São Paulo a partir de 1950 e, mais especificamente, de mulheres encarceradas nesta unidade prisional, em regimes fechado e semi-aberto, no período entre os anos de 1997 e 2002. A pesquisa busca identificar variáveis individuais e coletivas em relação às mulheres encarceradas, bem como fazer uma descrição da práxis de uma unidade prisional destinada ao encarceramento de mulheres. Considera-se neste estudo, a importância da visibilidade da questão da mulher encarcerada no âmbito das políticas públicas, a importância da execução penal especial para a mulher, alternativas de aplicação de penas, voltadas principalmente às pessoas que cometeram crimes que não envolvam atos de violência, além de problematizar a respeito da intervenção, reabilitação, reintegração e prevenção, visando contribuir minimamente para ações voltadas à diminuição da cultura da violência, da intolerância, da exclusão, da reincidência, da vulnerabilidade social e carcerária das mulheres.

Palavras-chave: Mulheres - Violência contra a mulher - Prisão - Criminalidade - Criminologia - Políticas Públicas.


 

 

Introdução

Antes de situar meu objeto de pesquisa, creio que é importante mencionar que o tema de interesse de estudo em si, é extensão de minha trajetória existencial, profissional e acadêmica.

Em razão de minha origem familiar judaica, tive precocemente um convívio com narrativas sobre questões relacionadas ao preconceito, e a intolerância religiosa, ao anti-semitismo e em relação aos conflitos históricos judaico-cristãos, árabe-israelense.

Desde muito jovem tive interesse em buscar formas de compreensão sobre as questões relacionadas à intolerância, a violência e aos conflitos humanos.

Percebi que grande parte destas questões estava associada às diferenças políticas, religiosas, étnicas, sociais e econômicas.

Elaborar existencialmente tais questões me levou a morar por algum tempo em Israel ao termino do ensino médio, e posteriormente em 1984 a ingressar no curso de graduação de Psicologia, o que contribuiu para o estabelecimento de uma visão crítica sobre determinados aspectos relacionados a estas questões.

Durante a graduação percebi-me com vocação para lidar profissionalmente com tais questões, desta forma ingressei atuando principalmente em diversas Instituições totais conforme Goffman (1974), nestas instituições houve a oportunidade de conviver com inúmeras pessoas vítimas e autores de atos de violência, intolerância e relações de conflito.

Durante minha atuação profissional por quase 15 anos me deparei com inúmeras situações relacionadas à violência, à intolerância e às situações de conflito, e em muitas delas percebi a existência de certos paradoxos, relacionados à construção de valores, às questões morais, pré-conceituais, preconceituosas e frente a questões éticas, de auto-regulação humana e de desrespeito aos direitos humanos fundamentais; neste contexto, pensar sobre a cultura, a diversidade, a pluralidade, a alteridade e frente às relações de dominação e poder foram decorrências quase que inalienáveis destas experiências existenciais dentro das esferas pessoal e profissional.

Buscando possíveis elucidações sobre tais paradoxos, resolvi ingressar no curso de Pós-graduação, e em 2002 procurando subsídios teóricos, tive a grata oportunidade de ser Aluno especial do Professor Yves de La Taille, e das Professoras Maria Isabel da Silva Leme e Maria Thereza C. C de Souza, ao cursar a disciplina A construção cognitiva, moral e cultural do si mesmo, no Programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano.

Na ocasião pude conhecer o trabalho e o pensamento de Carol Gilligan e seu livro In a different voice(1982), e seu conceito de ética do cuidado e ética da justiça, além de outros conteúdos e enfoques relacionados a construção cognitiva, afetiva, moral, e cultural da identidade.

Tais subsídios foram determinantes para meu posterior ingresso no ano de 2004 ao curso de pós-graduação nível mestrado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo - FEUSP, sob Orientação do Prof. Dr. Roberto da Silva, e com o objetivo de pesquisa sobre o Encarceramento de mulheres no estado de São Paulo, fruto de minha prática enquanto profissional Psicólogo dentro de uma unidade prisional feminina por mais de seis anos.

Esta pesquisa implicou na busca de uma compreensão inicial a respeito das diferentes características quantitativas e qualitativas do encarceramento de mulheres no Estado de São Paulo, no Brasil, e ainda que minimamente das questões relacionadas à auto-regulação humana.

Frente às questões qualitativas houve especial interesse ainda que superficialmente, em identificar o quanto o sentimento de cuidado e de conexão humana para com a família e para com os filhos e filhas eram presentes enquanto perspectiva futura das 353 mulheres da amostra.

O resultado obtido foi em um índice de 81,02% das mulheres mencionando que tinham objetivos futuros em relação às suas famílias, filhos e filhas (um total de 286 mulheres em números absolutos).

Vale ressaltar que das 67 mulheres da amostra (18,98%) que não manifestaram tal interesse, uma parcela significativa era composta por mulheres sem filhos e jovens abaixo dos 30 anos de idade, e com histórico de abandono e desvinculação familiar.

Este aspecto sugeriu-me duas perguntas: será que estes dados ratificam a tese da ética do cuidado de Carol Gilligan (1982), , que sugere que a mulher estaria menos sujeita à prática de atos de violência.?

Outra questão é que, será que isto explicaria o paradoxo representado pela menor taxa de encarceramento de mulheres, quando elas são maioria na população geral?

E ainda, frente às dinâmicas coletivas e individuais das prisões femininas?

E de forma mais ampla, frente a auto-regulação humana?

Assim sendo, nesta perspectiva, os conceitos de cuidado e conexão humana se configuram como importantes elementos para a compreensão e constituição da pessoa ética, e da possibilidade de consolidação de uma organização humana mais tolerante, menos conflituosa e violenta.

Após este detalhamento frente ao interesse pelo tema e objeto de estudo de estudo, creio que seja importante argumentar também sobre a justificativa de sua relevância enquanto objeto de pesquisa.

O cenário social e político contemporâneo nacional e internacional, cada vez mais, vêm indicando um expressivo aumento do sentimento coletivo de insegurança.

Inúmeros conflitos e manifestações de intolerância, violência, criminalidade, punibilidade, improbidade pública e administrativa, além da prática de corrupção cometida por autoridades democraticamente eleitas, tem sido noticiados pelas mídias, e vivenciados em contextos diversos, nas escolas, nas famílias, nas cidades, Estados e países.

Será que existem processos de ensino e aprendizagem e de socialização que necessitam serem repensados?

Será que existem elementos relacionados à construção e constituição do si mesmo e do nós (individual e coletivo) que necessitam ser objetos de reflexão?

Seriam a conexão humana e o cuidado de si mesmo e do outro, alguns dos elementos e valores paradigmáticos para uma educação formal e informal potencialmente eficaz no sentido da construção da pessoa ética e cidadã, socialmente responsável?

Seria necessário rever práticas e paradigmas educacionais e sócio-educacionais para a construção e consolidação de um mundo humano organizado de forma mais autônoma e menos heterônoma, mais tolerante e menos conflituosa, em que no respeito, aos direitos, às diferenças, a pluralidade, a diversidade e a alteridade não implicassem em relações humanas e ambientais conflituosas?

Será que tais paradigmas implicam também num paradoxo, que de maneira oposta estaria relacionado à existência de alguns modelos, de algumas políticas públicas e fazeres institucionais educacionais e sócio-educacionais geradores de violência individual e coletiva, e de vulnerabilidade social, política e econômica?

Partindo destes questionamentos, o objetivo deste trabalho implica não só na identificação de dados correlacionados a estas questões e hipóteses, frente aos mecanismos de motivação intrínsecos e extrínsecos, coletivos e individuais, envolvidos na ação ou intenção ética do cuidado de si e do outro, relacionado ao querer cuidar e ao dever cuidar, como também no dimensionamento sobre o espectro de abrangência desta ação ou intenção de cuidar de si e do outro, basicamente relacionado à questão da construção da ética, da cidadania e dos Direitos humanos, e sobre o atual quadro de políticas e procedimentos frente à punibilidade especialmente de mulheres.

Baixo um olhar crítico e relativista, a motivação que resulta na ação ou intenção de cuidar de si e do outro, parte talvez, de um processo que envolve relações de ensino e aprendizagem e que determinam quando e de quem cuidar, com implicações que sugerem a necessidade de uma profunda reflexão sobre as contradições que envolvem o paradoxo entre o cuidar e a violência em vários níveis e contextos da interação humana.

Dentro de uma perspectiva preventiva, a pesquisa desenvolvida indica uma necessária reflexão frente ao papel da escola e das políticas públicas educacionais brasileiras diante da necessidade de assumirem um compromisso social mais ativo e eficaz para a redução da vulnerabilidade individual e coletiva frente ao uso abusivo de drogas legais e ilegais, frente à criminalidade, frente à punibilidade, à exclusão, à institucionalização e ao encarceramento de crianças, adolescentes, homens e mulheres. (BRAUNSTEIN, 2007).

Ou seja, uma reflexão voltada ao papel da escola e de práticas sócio-educacionais alicerçadas também sobre um paradigma social-pedagógico, que implicaria no engajamento e capacitação da escola dentro de um projeto que contribua ativamente para a redução de uma condição a qual poderia ser denominada por cidadania vulnerável.

Entendo por cidadania vulnerável, a condição cidadã incompleta e que conforme Roberto da Silva (2001; 1997) supostamente se completa em muitos casos dentro de uma "instituição total" (presídios, Febem, e outros), através de supostos programas de reeducação, e ressocialização.

O termo reeducando utilizado nas instituições prisionais atesta e comprova esta atribuição socialmente e politicamente dada às "instituições totais" (GOFFMAN, 1974).

Assim sendo, cabe perguntar: seria a "instituição total" o espaço mais adequado para a execução da difícil tarefa de redução da vulnerabilidade ao encarceramento e da violência?

Será que esta estratégia enquanto política pública sócio-educacional e de controle social através da utilização do recurso estritamente punitivo, por meio da reclusão, tem sido eficaz?

Qual seria o papel da escola e da educação em relação a esta questão?

Não seria inadequado delegar exclusivamente às instituições totais prisionais, a tarefa de reeducar, ressocializar, reintegrar?

A utilização desta estratégia de intervenção tem se mostrado historicamente como uma estratégia pouco eficaz. (FOUCAULT, 1983, SILVA, 1996; 2001).

Em minha pesquisa Mulher encarcerada: trajetória entre a indignação e o sofrimento por atos de humilhação e violência, alguns pré-conceitos e estereótipos de senso comum, sobre a história de vida anterior à prisão das mulheres encarceradas foram contestados através de dados objetivos quantitativos:

• A grande maioria das mulheres hora encarceradas que compõem o total da amostra de 353 mulheres, estiveram no ambiente escolar formal, 84,42% atingiram até o ensino fundamental completo, e apenas duas mulheres do total da amostra declararam nunca haverem estudado.

Justifica-se o atual conformismo diante da crescente demanda de pessoas, jovens e adultos submetidos às medidas sócio-educativas, aos programas de reeducação, e reintegração social?

Por que não educar? Investir em práticas e programas educacionais e sócio-educacionais eficazes de prevenção contra a construção da cidadania vulnerável? (BRAUNSTEIN, 2007, p.141).

Não se pode continuar acreditando que exclusivamente no contexto das instituições totais e dentro do atual chamado sistema penal, o objetivo de redução da cidadania vulnerável seja eficazmente atingido, é preciso analiticamente falando que se pense em políticas públicas integradas preventivas.

É preciso que se pense em modelos novos alternativos ao aprisionamento, ao encarceramento, é necessário que as constatações das pesquisas científicas, gerem impactos, e permeiem as políticas públicas, as práticas e fazeres institucionais, principalmente das instituições totais, e aqui me refiro enfatizando principalmente as instituições totais voltadas ao atendimento e punibilidade das mulheres.

Desta forma, é preciso que pensemos na importância do rompimento do ciclo, da reprodução da vulnerabilidade ao encarceramento e da reincidência penal.

A educação formal, e a educação informal possuem potencialmente um papel de extrema importância de contribuição, principalmente quando estão alicerçadas por um olhar social, político e crítico para a questão, assim como defendeu Paulo Freire em suas inúmeras obras (1980, 2002).

A denominada Pedagogia Social, e as práticas sócio-educativas estão implicitamente ligadas e interligadas ao contexto e ambiente escolar.

Assim, ao pensar em políticas públicas integradas para a construção da cidadania, para a garantia dos direitos humanos, à educação, ao trabalho, a segurança, a democracia e ao bem estar social, e aqui incluo o termo do ser cuidado individualmente frente às condições de vulnerabilidade e do risco da condição da "cidadania incompleta" (SILVA, 2001; 1997); é preciso que pensemos em ações conjuntas, é necessário que pensemos nas diferentes competências e atribuições da educação, e sobre diversas óticas e questões que transcendem os muros das escolas e penetrem os muros das prisões.

A educação, e os educadores, através de seus saberes e fazeres críticos, e por meio da parceria com outros profissionais envolvidos com as questões pedagógicas e sócio-pedagógicas tem um papel vital para a consolidação de um processo de transformação social. (PIAGET, 1978; FREIRE, 2002).

Exemplificando, a redução da vulnerabilidade ao encarceramento; inicia-se conforme Roberto da Silva (1997, p.190-191), pela necessidade de restituição de algo anteriormente subtraído da vida e da história de muitas das pessoas que hoje compõe a população das inúmeras instituições totais, que é a necessidade de "restituir-lhes a dignidade própria de todo ser humano" e que "não pode ser entendido como um gesto e benevolência nem como uma concessão do Estado".

A cidadania conceitualmente ideal enquanto atributo ético apenas se completa e se torna algo realmente significativo e positivo individualmente e coletivamente, à medida que as condições que se vinculam às garantias dos direitos e da dignidade humana forem plenamente e sinceramente internalizadas e respeitadas.

Desta forma, o papel da educação e do educador se constitui como a pedra fundamental na construção deste processo, já que atualmente e quase por unanimidade a ação pedagógica opera sob bases não coercitivas, e que permitem ou deveriam permitir a construção da autonomia.

"A inter-relação entre o educador e o educando, ou o reeducando é a qualquer tempo potencialmente, a única possibilidade efetiva de ruptura em relação à cultura do vigiar e punir, e do modo operante da instituição total." (BRAUNSTEIN, 2007, p. 129).

Segundo Paulo Reglus Neves Freire (2002, p.10 - 17) :

Todo planejamento educacional, para qualquer sociedade, tem que responder ás marcas e aos valores dessa sociedade. Só assim é que pode funcionar o processo educativo, ora como força estabilizadora, ora como fator de mudança. Ás vezes, preservando determinadas formas de cultura. Outras, interferindo no processo histórico, instrumentalmente. De qualquer modo, para ser autêntico, é necessário ao processo educativo que se ponha em relação de organicidade com a contextura da sociedade a que se aplica.[...]

Não há, portanto, como admitirmos a existência de um homem totalmente não comprometido diante da sua circunstancia. É condição de sua própria existência, o seu compromisso com essa circunstancia em que inegavelmente aprofunda suas raízes e de que também inegavelmente recebe cores diferentes.

É nesse sentido que se pode afirmar que o homem não vive autenticamente enquanto não se acha integrado com a sua realidade.

Criticamente integrado com ela. E que vive vida inautêntica enquanto se sente estrangeiro na sua realidade. Dolorosamente desintegrado dela. Alienado de sua cultura.[...]

Um dos granes problemas de nossa educação atual, cada vez mais devendo endereçar-se no sentido da nossa democratização, é por isso, o de superar esta quase exclusiva centralização na palavra, no verbo, nos programas, no discurso.

Esvaziar-se desse verbalismo todo e fazer-se democrática. O seu grande problema esta realmente em mudar. Em vencer aquele autoritarismo anotado e, ajustando-se ás condições faseológicas de nosso processo, ajudar a nossa democratização.[...]

O que importa, realmente, ao se ajudar o homem é "ajudá-lo a ajudar-se". É promovê-lo. É fazê-lo agente de sua própria recuperação.

É, repitamos, pô-lo numa postura conscientemente crítica diante de seus problemas e dos problemas de sua comunidade.

O assistencialismo, ao contrário, é uma forma de ação que rouba ao homem condições á consecução de uma das necessidades fundamentais da alma humana - a responsabilidade.

É exatamente por isso que a responsabilidade é um dado existencial. Daí não poder ser ela incorporada ao homem intelectualmente, mas vivencialmente.[...]

No assistencialismo não há responsabilidade. Não há decisão. Só há gestos que revelam passividade e "domesticação" do homem. Gestos e atitudes.

Esta questão amplamente discutida é de fundamental importância, pois impõe a necessidade de se pensar em mudanças profundas de paradigmas que vão além da adoção de mecanismos e estratégias exclusivamente jurídicas e de segurança, exige uma visão educacional, um olhar pedagógico-social para a questão, ou seja, uma nova composição que envolve inclusive as estruturas políticas, institucionais e gerenciais.

Em termos de ações preventivas, é necessário que se desenvolva um novo olhar e comprometimento das políticas públicas numa visão integrada envolvendo as esferas educacionais, de saúde, esportivas e culturais, permeando principalmente as questões que impliquem na necessidade de ações mais efetivas voltadas para a redução das vulnerabilidades, social, do consumo de drogas lícitas e ilícitas, e em relação ao encarceramento; além da promoção destas ações de gestão participativa integrada com a comunidade, visando à diminuição da cultura da violência, da intolerância, da exclusão, e da segregação em todos os níveis.

 

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1 Título original da pesquisa: Mulher encarcerada: trajetória entre a rebelião e o sofrimento por atos de humilhação e violência, defendida em 29.03.2007, junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, sob orientação do Prof. Dr. Roberto da Silva.
2 Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) e doutorando pelo Instituto de Psicologia da USP