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How to cite this paperCongr. Intern. Pedagogia Social Mar. 2009
Pressupostos teóricos e metodológicos da Educação Comunitária
Kenya Paula Gonsalves da Silva1
RESUMO
O artigo relata investigação sobre a compreensão que têm educadores(as) da Rede Municipal de Ensino da Cidade de São Paulo quanto à Educação Comunitária e em que medida um curso de formação sobre os princípios de Educação Comunitária contribuiu para a compreensão do conceito e para a reversão de problemas enfrentados pela escola. Para este propósito elaboramos um quadro teórico com alguns apontamentos acerca do atual quadro da Educação, ou seja, olhar para o interior da escola e visualizá-la como ponto de partida para possíveis transformações. Construímos, também, um breve histórico da Educação Comunitária a partir de diversas contribuições. E por fim, apontamos algumas bases conceituais e princípios que reforçam a perspectiva de Educação Comunitária que adotamos, já que se diferencia da que comumente circula nos meios formais e não-formais de Educação. Dentre essas contribuições destacamos as idéias de Paulo Freire, John Dewey, as comunidades de aprendizagem, a ação comunitária, o Projeto Bairro Escola, dentre outros. A perspectiva de Educação Comunitária que adotamos é a que parte da escola e que se constitui como movimento de mudança, envolvendo seu currículo, práticas e relações, pretendendo uma educação significativa construída a partir da realidade na interface com a sua comunidade. É também um movimento de mudança do entorno da escola, já que articula o sujeito e a sociedade. Assim, a Educação Comunitária pode desencadear relações mais justas na comunidade onde a escola se insere, não apenas através da teoria, mas da vivência da cidadania participativa. Para a pesquisa foi utilizado um questionário aplicado aos educadores (as) em dois grupos: educadores (as) que passaram pela formação sobre os princípios de Educação Comunitária, no último dia do curso e educadores (as) que não passaram por nenhuma formação. Fomos ao encontro desses educadores(as) em treze escolas das cinco regiões da cidade de São Paulo. Os dados coletados versavam sobre a compreensão dos sujeitos acerca do conceito de Educação Comunitária e também apresentamos um conflito na escola que envolvia agentes externos e internos. A partir deste conflito perguntamos aos sujeitos: De quem é a responsabilidade por este quadro e o que pode ser feito para a reversão da situação vivenciada pela escola? Os resultados da pesquisa demonstraram que grande parte dos sujeitos articula escola e comunidade, seja na compreensão que têm de Educação Comunitária, bem como na atribuição de responsabilidades e levantamento de alternativas, muito embora adotem uma perspectiva tradicional do conceito. No entanto, educadores (as) que passaram pela formação adotam, significativamente, uma perspectiva transformadora do conceito com interferência na sua prática, o que significa dizer que constroem novas formas de relações entre escola e comunidade e com isso marcam o início de um processo de mudança de cultura no interior da escola que desafia a comunidade para que ela se sinta educadora e atue na direção de construir uma escola e uma educação mais cidadã.
Palavras-chave: Educação Comunitária - Escola Pública - Comunidade - Território -Cidadania.
Objetivos:
Neste trabalho de investigação propusemo-nos a estudar a compreensão que os (as) educadores (as) da Rede Municipal de Ensino da Cidade de São Paulo têm de Educação Comunitária, em função da crença que temos de que a Educação Comunitária pode se configurar em uma alternativa que abra possíveis caminhos destinados à melhoria da qualidade da educação recebida pelas crianças, jovens e adultos das escolas públicas. Acreditamos que uma maior articulação entre escola e comunidade pode constituir-se como contribuição para o alcance dessa qualidade e a construção de relações mais justas no entorno onde a escola está inserida.
Problema:
O problema de pesquisa estabelecido neste trabalho foi: Que compreensão os(as) educadores(as) da Rede Municipal de Ensino da Cidade de São Paulo têm de Educação Comunitária?
O desenvolvimento da nossa investigação coincidiu com a implantação de um Projeto de Educação Comunitária na Rede Municipal de Ensino da Cidade de São Paulo, que previa, dentre outras coisas, a inserção de atividades diferenciadas para alunos (as) e comunidade no contraturno de aulas, bem como a formação do (a) Educador (a) Comunitário(a), que deveria atuar no campo de intersecção entre a escola e a comunidade, visando atividades de integração entre ambas.
Para a formação do(a) Educador(a) Comunitário(a) foi oferecida uma Formação de 120 horas sobre os princípios de Educação Comunitária. Essa formação ficou sob responsabilidade de professores (as) da Universidade de São Paulo - EACH - Escola de Artes, Ciências e Humanidades (USP Leste) e FEUSP - Faculdade de Educação - em parceria com a ONG Cidade Escola.
Tivemos a oportunidade de acompanhar o Curso de Formação de Educadores (as) Comunitários (as), oferecido aos professores (as) interessados (as), o que nos possibilitou buscar, também, a compreensão destes sujeitos no processo de formação. Com essa possibilidade surgiram dois problemas específicos que auxiliaram na resposta ao problema geral da pesquisa, que são: "Em que medida uma proposta de Formação sobre os princípios de Educação Comunitária interfere na compreensão do conceito? e "Em que medida a compreensão do conceito de Educação Comunitária interfere no levantamento de alternativas de solução dos problemas, internos e externos, enfrentados pela Escola?"
Justificativa:
Em função das grandes transformações pelas quais passa a sociedade, a escola se vê diante de situações e tarefas cada vez maiores e mais complexas que exigem dela tomada de decisões e ações que, muitas vezes, não tem sido capaz de desempenhar, até pela demanda e sobrecarga dessas atribuições. Por outro lado, é possível afirmar que nenhum agente social seja a família, escola ou bairro pode educar sozinho. Primeiro, pela própria amplitude da educação e também pelo fato de que a educação não é uma tarefa única da escola e que deve ser partilhada por todos.
É dentro desta perspectiva que trazemos a Educação Comunitária, enquanto movimento de mudança, interna e externa, da escola, já que envolve seu currículo, suas práticas e suas relações, pretendendo uma educação significativa construída a partir da realidade na interface com a sua comunidade. É também um movimento de mudança do entorno da escola, já que articula o sujeito e a sociedade. Assim, a Educação Comunitária pode desencadear relações mais justas na comunidade onde a escola se insere, não apenas através da teoria, mas da vivência da cidadania participativa.
Tomando a Educação Comunitária como um processo, cuja base se encontra na escola e que demanda mudanças, reorganização e articulação da instituição escolar com o seu entorno, consideramos relevante investigar como os (as) educadores (as), agentes nesse processo, compreendem a Educação Comunitária.
Acreditamos que a compreensão dos sujeitos sobre Educação Comunitária e sobre suas próprias ações constitui-se como valioso instrumento para reflexões e propostas educacionais em direção a uma escola que busca, efetivamente, novas formas de atuação e uma maior aproximação com a comunidade e que objetive uma escola mais cidadã no cenário onde está inserida.
Embasamento teórico e metodológico:
Para construirmos essa perspectiva de Educação Comunitária e como embasamento teórico discutimos e nos apoiamos em idéias e experiências tais como John Dewey ( 1859-1952); Paulo Freire ( 1921-1997); a Carta das Cidades Educadoras de Barcelona; em duas experiências internacionais que são As Comunidades de Aprendizagem e a Ação Comunitária, ambas largamente difundidas na Espanha, dentre outros.
Em Dewey (1979) aproximamo-nos da idéia de que os objetivos da educação não estão externos ao processo educativo. A educação é um fenômeno da própria vida e por isso deve ser entendida como uma reconstrução e reorganização da experiência. Assim, da mesma forma que ninguém se prepara para viver, não se prepara para educar, mas se educa através das experiências vividas inteligentemente.
Em Freire (2002), buscamos uma reflexão acerca da contribuição da educação para a tomada de consciência, o que faz com que o sujeito ocupe uma postura crítica diante de seus problemas, uma postura de decisão e de responsabilidade social e política. Paulo Freire aponta para a conscientização como tomada de consciência, que leva à inserção dos sujeitos na história, não como espectadores, mas como autores. Segundo o autor, é através dessa relação indivíduo/mundo que o sujeito vai dinamizando o mundo em que vive.
As Comunidades de Aprendizagem nos remete a um movimento de diálogo e interação da escola com todo o tecido social do entorno, num trabalho coletivo e conjunto na direção de avanços para a escola e também para a comunidade, baseados no processo de participação destes sujeitos. Assim, a escola passa a se conectar às redes sociais do entorno e do espaço urbano e com isso pretende sair do isolamento para buscar uma nova construção na qual professores(as), alunos(as), pais, mães e membros da comunidade tomem parte ativa nas decisões que afetam a todos (as). O movimento em questão se estrutura no levantamento de objetivos compartilhados; na construção de comissões diversificadas de atuação dentro da escola; na formação dos familiares; no aumento de tempos e espaços de aprendizagem; na formação de grupos interativos e no trabalho com resolução de conflitos,dentre outros.
A idéia é a de que a responsabilidade da aprendizagem escolar seja partilhada por todos (as), pais, mães, professores (as), voluntários(as), associações e instituições. Sem desprezar os conhecimentos historicamente acumulados, as Comunidades de Aprendizagem pressupõem que a comunidade se sinta educadora e também capaz de educar, através de um processo onde todos (as) possam interagir e trocar saberes de todo tipo.
Já a Ação Comunitária pressupõe ações desenvolvidas por diferentes agentes profissionais ou não que, atuando em contextos específicos, agem na direção da transformação local e social. Trata-se de um processo das comunidades e/ou de acompanhamento das comunidades, nos quais comportam a detecção de problemas locais e o levantamento de possibilidades para a solução destes problemas. A Ação Comunitária pode ser resumida como movimento de detecção e levantamento de respostas próprias, adequadas e enriquecedoras às diversas situações vividas pela comunidade. O trabalho em questão se apóia na conscientização, na participação, na educação e no empoderamento e desenvolvimento da comunidade.
A Carta das Cidades Educadoras é uma matriz que perpassa todo o trabalho proposto, já que aborda a cidade enquanto espaço relevante de educação e cidadania. De acordo com Cabezudo (2006) o projeto de Cidades Educadoras compreende a construção de uma capacidade social de criar embriões para a superação e transformação da concepção de cidade como sistema de desigualdades, propondo-se a interferir nessa realidade pela aprendizagem através da qual se possa criar, socializar e buscar condições de reflexão e organização dos sujeitos e da própria cidade. O objetivo principal é a formação de cidadãos para que se tornem conhecedores de seus direitos e deveres, que adquiram respeito à sociedade e que a partir do conhecimento e da identificação com o entorno empreendam uma ação participativa e transformadora na própria cidade.
Dessa maneira, podemos perceber que os princípios de democracia, de aprendizagem baseada no contexto, de conscientização do sujeito acerca da problemática em que vive, da interação da escola com o tecido social que a envolve, da partilha de objetivos comuns à escola e a comunidade e a tomada da cidade e do entorno enquanto espaço de aprendizagem e transformação, dentre outros, são caros à Educação Comunitária, da maneira como a entendemos.
Apoiados nestas bases teóricas e metodológicas chegamos a um conceito de Educação Comunitária que pretende se constituir como uma possibilidade de ressignificação da Escola. Isto porque parte da escola e se configura como um movimento de mudança, interna e externa, da mesma, envolvendo seu currículo, práticas e relações, pretendendo uma educação significativa construída a partir da realidade na interface com a sua comunidade. É também um movimento de mudança do entorno da escola, já que articula o sujeito e a sociedade. Dessa maneira, a Educação Comunitária, como a compreendemos, pode desencadear relações mais justas na comunidade onde a escola se insere, não apenas através da teoria, mas da vivência da cidadania participativa.
Metodologia de pesquisa:
A pesquisa foi feita com 220 educadores (as) e dividida em duas etapas: 110 educadores (as) que não fizeram nenhuma Formação sobre os princípios de Educação Comunitária e 110 educadores (as) que fizeram a Formação sobre tais princípios. A formação em questão, já colocada anteriormente, foi oferecida pela USP Leste/ FE-USP e ONG Cidade Escola para os (as) educadores (as) da Rede Municipal de Ensino.
Vale destacar que a Formação foi composta de 120 horas, dividida em três módulos: 1- Transversalidade, Mapas e Projetos; 2- O contexto Bairro-Escola e 3- Fórum Escolar de Educação Comunitária e apresentou uma estrutura que articulou teoria e prática, através de aulas e oficinas, possibilitando aos educadores (as) um olhar para dentro e para fora da escola, o mapeamento do entorno, a revelação de novos espaços de aprendizagem, o diálogo com o currículo e uma experiência teórica e prática que contribuiu para a construção de novas práticas pedagógicas que articulem escola e comunidade.
Para responder aos problemas de pesquisa elaboramos dois questionários, um para cada etapa, que procuraram investigar a compreensão de Educação Comunitária dos sujeitos. Todas as questões foram redigidas colocando os (as) educadores (as) como foco principal, reportando-se, sempre, à suas visões pessoais no que diz respeito ao tema. Para os educadores (as) que não fizeram a Formação, aplicamos os questionários na própria escola dos sujeitos. Fomos ao encontro deles (as) em treze escolas das cinco regiões da Cidade de São Paulo. Já para os educadores (as) que fizeram a Formação, a aplicação foi feita no último dia do Curso de Formação em questão.
Para responder ao problema geral de pesquisa, bem como aos dois problemas específicos, selecionamos duas questões que foram:
1- O que você entende por Educação Comunitária?
E apresentamos aos educadores (as) um conflito:
2- A U.E. " AS ÁGUAS DE MARÇO DE TOM " encontra-se em uma situação crítica. Paredes pichadas, um buraco no muro feito por adolescentes do bairro, um matagal enorme ao redor da Escola, a quadra semi-destruída e professores desanimados e com medo de trabalhar ali.
2.A) De quem é a responsabilidade por esse quadro?
2.B) E o que pode ser feito para reverter essa situação?
A análise dos dados obedeceu, por um lado, a uma ordenação quantitativa, no sentido de mensurar, entre os sujeitos, a preponderância de determinadas respostas encontradas e, por outro lado, procurou, também, retratar o entendimento, bem como o sentimento que os(as) educadores(as) entrevistados(as) manifestaram sobre os temas propostos nos questionários, à luz de uma avaliação qualitativa.
Resultados:
A análise dos dados nos aponta os seguintes resultados: No que se refere à compreensão de Educação Comunitária, de um modo geral os educadores (as) articulam escola e comunidade na compreensão do conceito. No entanto, a maioria (52%) adota uma perspectiva que denominamos tradicional, ou seja, apontam uma relação entre escola e comunidade baseada no senso comum, que aproximam agentes externos a partir de atividades pontuais, esporádicas e ainda distantes de uma efetiva participação e das relações com o currículo e outras atividades desenvolvidas na escola.
Observando-se os grupos (que fizeram e que não fizeram a Formação sobre os princípios de Educação Comunitária), temos no grupo que não fez a Formação, 7% de sujeitos que não compreendem o conceito e 21% que têm noção do mesmo. Há os adotam uma perspectiva tradicional (58%) e os que adotam uma perspectiva transformadora (14%), ou seja, uma perspectiva que busca aproximar a comunidade da escola , objetivando uma nova articulação entre esses segmentos que possa resultar numa transformação para a escola e também para a comunidade, através da participação efetiva, o exercício da cidadania participativa que estabelece novas formas de relação e de participação entre os diferentes segmentos do entorno, extrapolando as atividades pontuais e persecutórias tão marcadas nesta relação.
Já no grupo que participou da Formação sobre tais princípios podemos observar que não há respostas que apontam para a não compreensão, bem como para a noção do conceito. Todos os sujeitos articulam escola e comunidade e adotam uma perspectiva tradicional (46%) e transformadora (54%), conforme já detalhamos anteriormente.
No tocante à atribuição de responsabilidades pelo quadro crítico enfrentado pela escola, podemos observar que os (as) educadores (as), de um modo geral, adotam uma responsabilidade coletiva (47%), ou seja, não dicotomiza a responsabilidade entre um e outro agente. No entanto, novamente observando-se os grupos de educadores (as), os dados apontam que 8% dos sujeitos que não passam pela Formação isentam-se de apontar a responsabilidade pelo quadro e 35% atribuem a responsabilidade a agentes externos à escola. Os (as) educadores(as) que atribuem a responsabilidade para a escola somam 9% das respostas e a grande maioria, o que equivale a dizer 48%, atribuem uma responsabilidade coletiva.
Já os (as) educadores (as) que passaram pela Formação nos trazem dados diferenciados. Aqueles (as) que não apontam os responsáveis pelo conflito somam 5% das respostas; os que atribuem a responsabilidade a agentes externos à própria escola comportam 11% e o percentual daqueles que acreditam que a responsabilidade está na escola é de 9%. Já os que articulam a responsabilidade entre diferentes agentes (internos e externos) totalizam 75% dos sujeitos.
E, por fim, no que se refere ao levantamento de alternativas para a reversão dos problemas enfrentados pela escola, podemos dize, com base nos dados apresentados, que 14% não apontaram ações de reversão; 9% apontaram alternativas que se baseiam em ações que esperam a mudança e a transformação de agentes externos, ou seja, que se encontram fora da escola. Os sujeitos que apontam ações que articulam escola e comunidade, mas baseadas numa perspectiva tradicional totalizam 50% das respostas e aqueles (as) que adotam uma perspectiva transformadora de articulação entre os diversos segmentos do entrono somam 28%.
Novamente, observando-se os grupos de educadores (as), detectamos nuances, já que entre os sujeitos que não fizeram a Formação temos 24% que se isentaram de apontar ações de reversão; aqueles (as) que apontaram ações centradas em agentes externos à escola totalizam 14%. Ações pautadas numa articulação entre escola e comunidade - perspectiva tradicional - comporta 55% dos sujeitos do grupo em questão e as ações baseadas numa articulação centrada numa perspectiva transformadora totaliza 7%.
Voltados para o grupo de educadores (as) que passaram pela Formação, podemos observar que 4% dos educadores (as) não apontam ações de reversão e aqueles(as) que sinalizam ações externas à escola também totalizam 4%. O percentual de sujeitos que adotam uma articulação entre escola e comunidade - perspectiva tradicional- é de 43% e a grande maioria, o que equivale dizer 49% dos sujeitos deste grupo, adota alternativas que se baseiam numa perspectiva transformadora de Educação Comunitária para articular os diferentes agentes do entorno na reflexão, tomada de decisões e levantamento de ações para reversão do quadro em questão.
Assim, muito embora a grande maioria dos (as) educadores(as) d nossa amostra articulem escola e comunidade tanto na compreensão do conceito de Educação Comunitária, bem como na atribuição de responsabilidades e levantamento de alternativas para a reversão do quadro da escola, é possível inferir que o grupo de passa pela Formação s adotam perspectivas que se aproximam da idéia de Educação Comunitária adotada neste trabalho e que entendemos ser desejáveis para a adoção de uma relação entre escola e comunidade que busca novos pactos sociais no entorno. Isto porque é nesta perspectiva que a comunidade é valorizada e é convidada a ter voz, vez e a construir e legitimar as ações da escola. Assim, é neste grupo de educadores (as) que encontramos uma concepção de Educação Comunitária que busca essa nova forma de participação e que considera, efetivamente, a comunidade na escola e a desafia para a construção de uma nova relação entre os diferentes segmentos que se encontram no tecido social.
Além disso, é neste grupo que se supera a dimensão persecutória de culpabilização da comunidade e de outros agentes externos pelos problemas enfrentados pela escola e se adota uma atribuição de responsabilidades coletiva por tais problemas. E, por fim este grupo de educadores (as) aponta ações que toma a escola como ponto de partida para a sua própria ressignificação, que envolve suas relações, práticas, currículo e os agentes internos e externos. Posto isso, resta-nos concluir este texto dizendo que a adoção de uma nova perspectiva de relação da escola com a sua comunidade toca muito de perto questões fundamentais da escola de nossos dias, quais sejam de valorizar os conhecimentos historicamente acumulados, mas, também, adotar novas formas de organização que considerem temas e problemáticas significativas e relevantes para a formação dos sujeitos e para a resolução de conflitos; e, mais, de uma tomada de nova postura da escola no cenário onde está inserida, adotando um posicionamento que valoriza a comunidade e a convida para o início de um processo de mudança no interior da escola e desafia a todos(as), sobretudo a comunidade, com a força que possui, para que ela se sinta educadora e contribua na direção de construir uma escola mais cidadã.
Entretanto, destaca-se nos dados obtidos com a pesquisa, que é no grupo de educadores (as) que passam por um processo de Formação sobre os princípios de Educação Comunitária, que encontramos compreensões que vêm ao encontro da perspectiva adotada neste trabalho. Assim, tomando como base os dados analisados e observando-se a concentração de respostas dos sujeitos podemos inferir sobre uma possível relação entre a Formação e a adoção de novas formas de olhar a realidade, de compreender a atuação da escola e de se estabelecer uma nova postura diante da realidade que a circunda, a fim de que se torne aberta a novos pactos sociais. Da mesma forma como é possível inferir que haja uma relação entre a compreensão do sujeito e a postura dos mesmos no tocante à atribuição de responsabilidades pelos problemas enfrentados pela escola, bem como no levantamento de alternativas coletivas e abrangentes para a solução desses problemas.
É desta maneira que destacamos a importância da Formação dos (as) educadores (as) para a abordagem e o enfrentamento dos desafios que permeiam a novidade escolar contemporânea, que deve acompanhar um sentido de busca de novos caminhos a partir do próprio contexto da escola. (AZANHA, 2001)
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1 É mestre pela Universidade Estadual de Campinas - Área Ensino, Avaliação e Formação de Professores. É Graduada em Ciências Sociais e Pedagogia. É Coordenadora Pedagógica da Rede Municipal de Ensino da Cidade de São Paulo. E-mail: kenypaula@uol.com.br.